הכשרת מורים מסורתית מול הכשרת מורים מבוססת תוכנית לימודים אינטגרטיבית

מקור :  Mikyong Minsun Kim , Richard L. Andrews , Deborah L. Carr. "Traditional versus Integrated Preservice Teacher Education Curriculum: A Case Study". Journal of Teacher Education.2004; 55: 341- 356

מטרת המחקר הייתה להשוות בין שני סוגי הכשרת מורים בארה"ב, הכשרת מורים מסורתית מול הכשרת מורים מבוססת תוכנית לימודים אינטגרטיבית. המחקר התבסס על חקר מקרה של מכללה ותיקה להכשרת מורים בארה"ב אשר עברה מתכנית לימודים מסורתית לתכנית לימודים אינטגרטיבית מבוססת סטנדרטים.

בשנת 1995 החליטה אחת המכללות הגדולות להכשרת מורים בארה"ב באוניברסיטת Midwestern State University לבדוק מחדש את שיטת הכשרת המורים אצלה הן על יסוד כיוונים מחקריים מעודכנים וגם מתוך שאיפה להפנים אצלה את החשיבה המתקדמת של תוכניות לימודים אינטגרטיביות מבוססות סטנדרטים.

כנקודת מוצא להיערכות החדשה החליט כוח המשימה של המכללה ליישום הרפורמה  לאמץ כבסיס את  מסמך הסטנדרטים להכשרת מורים של INTASC. הסטנדרטים של INTASC להכשרת מורים חדשים אימצו מודל פדגוגי ברור של הערכה מבוססת ביצוע להסמכת מורים חדשים (Darling-Hammond, 2001ׂ). סטנדרטים אלו פותחו בשנות ה-90 ע"י צוותי הוראה ומחקר שייצגו 17 רשויות חינוך ממשלתיות ואוניברסיטאות ברחבי ארה"ב. צוות הפרויקט בחר ב10 סטנדרטים עיקריים של INTASC והתאים אותם ל-13 עקרונות פדגוגיים עיקריים של תכנית לימודים אינטגרטיבית בהכשרת מורים. לאלו נוספו גם עקרונות של הוראה מתוקשבת, למידת חקר והכרה בשונות תלמידים כנדבכים נוספים של התכנית החדשה.

מטרת המחקר הייתה לבחון את ההבדלים בין התכנית המסורתית הותיקה להכשרת מורים במכללה (אשר הוגדרה כתכנית מבוססת קורסים נפרדים והייתה מבוססת על אוסף לא סדור של קורסים מסוגים שונים) ובין תכנית לימודים אינטגרטיבית מבוססת סטנדרטים אשר הונהגה במכללה לאחר הרפורמה שהתבצעה בה בשנת 1998. הרציונל של הרפורמה שהונהגה במכללה התבסס על הנחות היסוד של המסגרת המושגית שהותוותה ע"י (1998) Wiggle & White.  מסגרת מושגית זו קובעת את הנחיות המתאימות לשילוב נכון של סטנדרטים בהכשרת מורים לצד הליכים של הערכת תלקיט.

היתרונות של תכנית לימודים אינטגרטיבית הודגשו כבר ע"י הוגי דעות חינוכיים מובילים בתחומי החינוך (כגון Brunner , 1977 , Dewey ,1933 ; Howey , 1996 ). תכנית לימודים אינטגרטיבית מכירה בכך כי כל המקצועות הנלמדים במסגרת התכנית קשורים ומשולבים. חוקרים מובילים מצאו כי הקוהרנטיות הזו בהכשרת מורים יש בה כדי להגביר את האפקטיביות של הקורסים במכללות להכשרת מורים (Howey , 1966, Carter and Mason ,1997) . עם זאת, מעט מאד מחקרים בדקו מבחינה אמפירית את אסטרטגיות היישום הפדגוגי של תוכנית לימודים אינטגרטיביות להכשרת מורים.

תכנית לימודים מסורתית מול תכנית לימודים אינטגרטיבית

מאפייני תכנית הלימודים המסורתית באותה מכללה אוניברסיטאית שנחקרה: הסטודנטים בחרו בעצמם קורסים עצמאיים מתוך רשימת קורסים כוללת, כאשר כל קורס שיקף הדגשים אחרים ונושאים אחרים. לסטודנטים להוראה היה חופש פעולה ניכר הן בבחירת הקורסים והן בקביעת רצף הקורסים. לאחר מכן, הוצבו הסטודנטים במסגרות לימודים מעשיות שלא היו קשורות בהכרח לקורסים השונים שנבחרו על ידם. הסטודנטים התקדמו בין שלבי התכנית על סמך הציונים שהשיגו בקורסים השונים. הרצף בין הקורסים לא נשמר בהכרח כי המטרות של הקורסים הבודדים היו שונות. לעומת זאת, תכנית הלימודים האינטגרטיבית תוכננה סביב שורה של יכולות/מיומנויות מקצועיות (כגון למידה עצמית, הערכה, תכנון פדגוגי) ברורות בהלימה לסטנדרטים של ביצוע ולרמות ידע פדגוגי נדרשות.

תכנית הלימודים האינטגרטיבית החדשה מבוססת הסטנדרטים תוכננה במשותף בין ראשי התחומים הדיסציפלינאריים במכללה בגישה בינתחומית ומתואמת כפי שהתוו החוקרים קרטר ומייסון (Carter and Mason (1977. המשקל המודגש של השילוב הבינתחומי בין הקורסים ומקצועות הלימוד יצר רצף פדגוגי  נכון ומוטמע הן מבחינת התיאוריה והן מבחינת היישום בשדה. כל המושגים בקורסים השונים ובמקצועות הלימוד קושרו על מנת להשיג סטנדרטים גבוהים של מיומנות מקצועית. תכנית הלימודים המשודרגת יושמה במבנה של שלוש שלבים.

השלב הראשון של התכנית כלל נושאים אינטגרטיביים מתחומי הדעת של פסיכולוגיה חינוכית, חינוך מיוחד, ותוכניות לימודים ברצף של שני סמסטרים. שלב זה תוכנן להיות בסיס לכל מסלולי ההתמחות. בשלב השני, בוחר הסטודנט להוראה בשילוב של קורסים העונים על תחום דעת מסוים (כגון, מתמטיקה, אמנות, חינוך יסודי) תוך הדגשת יכולת חקר של תוכניות לימודים ופדגוגיה. רצף הלימודים בשלב זה הוא של 3 סמסטרים. שלב שלישי זה כלל התמחות מעשית לכל המועמדים להוראה על בסיס השילוב המלא בין הקורסים. בכל אחד משלבי הפעולה הודגשו רכיבי ההערכה מבוססת התלקיט (Portfolio) מתוך זיקה למיומנויות הספציפיות שביקשו להנחיל לסטודנטים להוראה.

 שאלות המחקר העיקריות היו:

• האם קיימים הבדלים ברמת ההכנה של שתי התוכניות (התכנית המסורתית לעומת התכנית האינטגרטיבית מבוססת הסטנדרטים) ביחס לאותם 13 מיומנויות מקצועיות שהוגדרו על בסיס הסטנדרטים.
• האם קיימים הבדלים מהותיים ברמת ההכנה המעשית של שתי התוכניות בין הסטודנטים שהתמחו בתחומי החינוך היסודי והגיל הרך לעומת סטודנטים שהתמחו בחינוך תיכוני.

אוכלוסיית המחקר

אוכלוסיית המחקר כללה 334 סטודנטים שלמדו בתוכניות התמחות השונות בשנים 1988-1999 לפני ואחרי הרפורמה שהונהגה במכללה. 213 סטודנטים למדו בתכנית המסורתית ואילו 121 סטודנטים למדו בתכנית האינטגרטיבית. 50% מהסטודנטים בקורס המסורתי ו57% מהסטודנטים בקורס האינטגרטיבי התמחו בחינוך הרך ובחינוך היסודי.

העיבוד הסטטיסטי של השאלונים התבסס על ניתוח שונות דו-כיווני מסוג MANOVA (two –way multivariate analysis of variance) וזאת במטרה לבחון את ההבדלים בין קבוצת ההכשרה המסורתית לבין קבוצת ההכשרה האינטגרטיבית.

דיון ומסקנות

נמצאו הבדלים משמעותיים ברמות ההכנה של הסטודנטים בין התכנית המסורתית ובין התכנית האינטגרטיבית מבוססת הסטנדרטים.

במענה לשאלת המחקר הראשונה נמצא כי התכנית האינטגרטיבית מבוססת הסטנדרטים אכן מכשירה טוב יותר את הסטודנטים בהשוואה לתכנית המסורתית. העדיפות של תכנית האינטגרטיבית מבוססת הסטנדרטים עולה בקנה אחד עם הממצאים של  ( Wiggle & White (1998 על האפקטיביות של הכשרת מורים מבוססת סטנדרטים בעיקר מבחינת שיטת ההערכה, אך אינה תואמת בהכרח לכל המסקנות של (Carter & Mason (1997 על עדיפותם של תוכניות לימודים בינתחומיות אינטגרטיביות.

סטודנטים שהגיעו לשלבי העבודה המעשית ישירות מתכנית הלימודים האינטגרטיבית מבוססת הסטנדרטים היו מועמדים טובים יותר להוראה בהשוואה לאלו שהגיעו מתוך שורות המסלול המסורתי. בוגרי התכנית האינטגרטיבית מבוססת הסטנדרטים ראו עצמם כבעלי ערך עצמי גבוה יותר מבחינת יכולתם ללמד ולהצליח בכיתה בהשוואה למסיימי המסלול המסורתי. הביטחון המקצועי שלהם היה גבוה לעין שיעור לעומת הסטודנטים שלמדו בתכנית הלימודים המסורתית.

עוד נמצא כי הסטודנטים שלמדו בהתמחות לחינוך יסודי והגיל הרך (תכנית אינטגרטיבית מבוססת סטנדרטים) רכשו יותר מיומנויות פדגוגיות מקצועיות בקורסים המתודיים בהשוואה למורים שהוכשרו בתכנית המסורתית.

REFERENCES

Anderson, R. C., & Armbruster, B. B. (1990). Some maxims for learning and instruction. Teachers College Record, 91(3), 396-408.

Astin, A. W. (1991). Assessment for excellence. New York: Macmillan.

Astin, A. W. (1993). What matters in college: Four critical years revisited. San Francisco: Jossey-Bass.

Berliner, D. C. (1986). In pursuit of the expert pedagogue. Educational Researcher, 15(7), 5-13.

Beyer, L. E. (1988). Can schools further democratic practices? Theory into Practice, 27(4), 262-268.

Bruner, J. S. (1977). The process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Carter, C. C., & Mason, D. A. (1997). A review of the literature on the cognitive effects of integrated curriculum. Paper presented at the Annual Conference of the American Educational Research Association, Chicago. (ERIC Document Reproduction Service No. ED419837)

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1999). The teacher research movement: A decade later, Educational Researcher, 28(7), 15-25

Craig, C. J. (1998). The influence of context on one teacher's interpretive knowledge of team teaching. Teaching and Teacher Education, 14(4), 371-383.

Darling-Hammond, L. (2001). Standard setting in teaching: Changes in licensing, certification and assessment. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed., pp. 751-776). Washington, DC: American Educational Research Association.

Dewey, J. (1924). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. New York: Macmillan.

Dewey, J. (1933). How we think. Chicago: Henry Regnery

Dodd, A. W. (1996). A very different kind of teacher education program: Professional development schools. NASSP Bulletin, 80 (May), 30-37.

Drake, S. M. (1993). Planning integrated curriculum: The call to adventure. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development

Goodlad, J. I. (1994). Educational renewal. San Francisco: Jossey-Bass.

Goodlad, J. I. (2002). Teacher education research: The outside and the inside. Journal of Teacher Education, 53(3), 216-221.

Harris, I. B. (1993). New expectations for professional competence. In L. Curry, J. F. Wergin, & Associates (Eds.), Educating professionals: Responding to new expectations for competence and accountability (pp. 17-52). San Francisco: Jossey-Bass.

Howey, K. (1996). Designing coherent and effective teacher education programs. In J. Sikula, T. J. Buttery, & E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education (2nd ed., pp. 143-170). New York: Simon & Schusten

Jennings, C., & Kennedy, E. (1996). The reflective professional in education: Psychological perspectives on changing contexts. London: Jessica Kingsley.

Johnson, D. E. (1998). Applied multivariate methods for data analysts. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Kagan, D. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research, 62(2), 129-169.

Kain, D. L. (1999). On exhibit: Assessing future teachers' preparedness. Action in Teacher Education, 21 (1), 10-23.

Kaplan, L., & Edelfelt, R. (1996). Teachers for the new millennium: Aligning teacher development, national goals, and high standards for all students. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Kim, M. M. (2002). Historically Black vs. White institutions: Academic development among Black students. The Review of Higher Education, 25(4), 385-407.

National Commission on Teaching and America's Future. (2003). No dream denied: A pledge to America's children. Washington, DC: Author.

Otis-Wilborn, A., & Winn, J. (2000). The process and impact of standards-based teacher education reform. Teacher Education and Special Education, 23(2), 78-92.

Pace, C. R. (1985). Perspectives and problems in student outcomes research. New Directions for Institutional Research: Assessing Educational Outcomes (Special Issue), 47, 7-18.

Roth, R. A. (1996). Standards for certification, licensure, and accreditation. In J. Sikula, T. J. Buttery, & E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education (2nd ed., pp. 242-278). New York: Simon & Schuster.

Schon, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass.

Warren, R. (1988). Substitute teachers--Education's relief pitchers. NASSP Bulletin, 72(512), 96-99.

Weems, L. (2003). Representations of substitute teachers and the paradoxes of professionalism. Journal of Teacher Education, 54(3), 254-265.

Wigle, S. E., & White, G. T. (1998). Conceptual frameworks, portfolio assessment and faculty mentoring: Bridges to standards-based teacher education programs. Action in Teacher Education, 20(3), 39-49.

Wortham, S. C. (1996). Bringing it all together. In S. C. Wortham (Ed.), The integrated classroom: The assessment-curriculum link in early childhood education (pp. 326-346). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Mikyong Minsun Kim was an assistant professor in the Department of Educational Leadership and Policy Analysis at the University of Missouri-Columbia at the time this article was written. She is currently an associate professor in the Department of Education and Leadership at George Washington State University. Her areas of specialization include higher education policy, organizational analysis for effectiveness and equity issues, and assessment of student learning.

Richard L. Andrews is dean of the College of Education, Joanne H. Hook Endowed Chair in Educational Renewal, and a professor in the Department of Educational Leadership and Policy Analysis at the University of Missouri-Columbia. His areas of specialization are educational administration, leadership, and teacher education.

Deborah L. Carr is the director of teacher development at the University of Missouri-Columbia. Her areas of specialization are organizational cognition, teach

 

Model Standards for Beginning Teacher

Licensing, Assessment and Development:A Resource for State Dialogue Developed by Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium 1992
http://www.ccsso.org/content/pdfs/corestrd.pdf