עבודה זו היא חלק ממחקר מעקב עצמי המנסה לבחון ולאפיין תהליך חשיפה של שיקולי דעת שלי( ד"ר דיתה פישל) כמרצה, בבניית סמינריון, וניהולו באמצעות בלוג אישי. הבלוג נמצא באתר הסמינריון, פתוח לצבור אנשי המכללה, מתעדכן בהתאם לאירועים המתרחשים בשיעורים ובפורומים המלווים. מטרות העבודה: א להציג לחקור ולשפר שיקולי דעת שלי ובחירות בהתמודדות עם הכנת סמינריון; בלקדם יצירת קהילה לומדת בגישה מעורבת ( blended community ); ג. לסייע ללומדות באמצעות חשיפת התהליך האישי שלי להפיק שאלות פוריות ובהמשך לבחור נושא לסמינריון; ד) לאפשר לי, כותבת הבלוג, להפיק תובנות לגבי עשייתי המקצועית; ה. לקבל משוב מעמיתים שלי בצוות. הממצאים מתייחסים לשלב שבו נמצא הבלוג בעת הגשת ההצעה, וניתן לצפות בן באמצעות קישור המצוין בהמשך ( דיתה פישל) .

האגף להכשרת עובדי הוראה מופקד על הכשרת מורים במכללות לחינוך לכל המגזרים, בכל מקצועות ההוראה ובכל מסגרות החינוך. כיום פועלות בארץ 23 מכללות אקדמיות לחינוך, ומדי שנה לומדים בהן 10,000 סטודנטים חדשים לתואר ראשון, לתואר שני ולתעודת הוראה. שלושה תחומי פעילות עיקריים מאפיינים את המכללות לחינוך: הכשרה סדירה של מורים; פיתוח מקצועי של מורים הלכה למעשה; וקשר עם השדה ( נח גרינפלד, בתיה ברלב) .

הווידיאו משמש מזה שנים רבות כלי בידי מורי ומורי מורים בהוראה ובלמידה. הוא משמר פעילות כיתה כך שניתן לפתוח בה באיטיות ובעיון ולבחון את ההתנהגויות ההוראה של המורים והלמידה של התלמידים. ביקורת מגוונת ומושכלת עשויה לתרום לשיפור ההוראה, במיוחד כשמשולב בה שימוש במשוב המבוסס על שימוש בווידיאו . המאמר מתואר קורס שבו נעשתה פעילות משולבת שכללה שלושה סוגים: דיונים במליאת הכיתה, תצפית וביקורת עמיתים בשיעורים וייעוץ של מנחה על בסיס צפייה בשיעורים שהוקלטו בווידיאו. ( Hamkins, D.J ) .

הפרק מעניק לקוראים מבט על הרציונל, היישום, וההערכה של למידה שיתופית בתכנית הכשרת מורים מקוונת, ומציג את התנאים לעיצוב יעיל של למידה שיתופית עבור מתכשרים להוראה (pre-service teachers) ומורים במהלך הקריירה (in-service teachers). ניתנות דוגמאות משני מחקרים אמפיריים המראות כיצד סביבת הלמידה השיתופית ממנפת הוראה קונסטרוקטיבית של מורים, משוב שוטף, והערכה כדי להכין מורים להוראה בסביבות עשירות מבחינה טכנולוגית ( Rosen, Y., & Rimor, R ) .

בישראל הוכר שלב הכניסה למקצוע ההוראה כשלב מובחן בנתיבה המקצועית של כל עובד הוראה. זהו שלב המורכב משלוש השנים הראשונות של עובד ההוראה במערכת החינוך, והוא כולל את שנת ההתמחות בהוראה (שנת הסטאז') ואת השנתיים שלאחריה. ההכרה בשלב זה כשלב מובחן – אשר יש לו מאפיינים משלו מבחינת עובד ההוראה החדש, והוא מצריך דרכי פעולה ייחודיות מצד המערכת הקולטת ומצד המערכת המכשירה – הביאה להבניית תפיסה סדורה ולמיסוד נורמות מחייבות , המעוגנות בחוזר מנכ"ל משרד החינוך ( שרה זילברשטרום) .

התכניות האקדמיות להכשרה להוראה בישראל פועלות במסגרת "המתווים המנחים" שהמועצה להשכלה גבוהה החליטה עליהם בשנת 2006 בעקבות המלצות ועדת אריאב, שהוקמה לבחינת עקרונות ההכשרה האקדמית להוראה. המתווים החליפו את "הדגם המנחה", שפורסם בדצמבר 1981, ששימש בסיס לתהליך המכלול של המכללות ולהפיכתן מבתי מדרש (סמינרים) למוסדות אקדמיים. המדיניות הנהוגה בארץ אימצה את דמות המורה הקלינאי, אם כי היא מתחילה לחקות מספר דגמים אמריקניים דוגמת ה-TFA. הדגם הפיני אינו מקובל עליה. על אף שהמתווים ממליצים על התפיסה הפרקטית-רפלקטיבית, אין הם רואים במחקר שעורכים המתכשרים את בסיס ההכשרה. ההוראה אינה נתפסת בהם כמקצוע המחייב לימודי תואר שני מחקרי, על כל המשתמע מכך. ההנחה שהכשרה מבוססת-מחקר היא מודל שלפיו לומד המורה איך ללמד את תלמידיו וכיצד להפוך גם אותם ללומדים אוטונומיים ועצמאיים, אינה נחלת הכול. נוסף על כך, המתווים אינם תומכים באידיאל המורה הכולל, אינם דורשים מהמורה להכיר את הדידקטיקה המאפיינת את ההוראה הכוללת ואינם מדגישים את מרכזיותו של תחום הדעת בבניית אופיו של התלמיד. מחבר המאמר סוקר גם מספר תכניות הכשרה ניסוייות בהקשר הישראלי ( שלמה בק) .