-
לינק
פיתוח מסלולי הכשרה חלופיים החל עוד בשנות ה- 80 של המאה הקודמת במעט מקומות והתרחב ביותר. כיום ההערכה בארה"ב היא שכשליש מהמורים החדשים הם בוגרי מסלולים חלופיים. מה נמצא במחקר? – ממצאי הסקר מראים שיש יותר דמיון משוני בין מורי שנה א' בשני סוגי ההכשרה – המסורתית או החלופית. למשל: אחוז המורים שדווחו על הסכמה/הסכמה רבה ביחס לשיפור כשירויותיהם ע"י החונכות. תוצאות המחקר מספקות מידע ביחס להתנסויות של מורים מתחילים, ההכשרה שלהם לקראת ההתנסויות הללו וההשפעה של תוכניות הקליטה שנתנו להם. ניתן להכליל מן הממצאים ולומר שהכשרת מורים ותוכניות קליטה צריכות לקחת בחשבון את הצרכים הייחודיים של בוגרי מסלולים חלופיים לאור ההתנסויות הקודמות שלהם וציפיותיהם. ( Unruh, L., Holt, J ).
-
לינק
תוכניות הכשרת מורים בארה"ב עומדות בפני דרישות מדיניות לאחריותיות הן ברמה הפדראלית והן ברמת המדינות. רבות מדרכי מדיניות אלה כוללות השלכות בעלות השפעה מכריעה על סטודנטים ותוכניות. דילמות רציניות עומדות בפני מורי המורים בהקשרים אלה, כשהיענות או ציות להוראות מרשמיות מתפרשות לרוב ע"י הסגל כמסמלות פגיעה באוטונומיה וביושרה שלהם, בעוד שאי-היענות עשויה לגרום לאיבוד של תוקף התוכנית במונחי אקרדיטציה. הכותבים מתארים דילמות העולות מניתוח תוכנית אחת במונחים של מתחים בכמה מישורים. מטרת המאמר היא לתרום למיעוט המחקר הקיים על יישום מדיניות בהכשרת מורים ולתאר גישה אחת לטיפול בדילמות העולות בהקשר של הכנסת שינוי מן החוץ להשכלה הגבוהה. הגישה המוצגת במאמר מבוססת על תפישת תהליכי היישום והשינוי כתהליכים של למידה (Honig, 2006, Hubbard et al., 2006). גישה זו, מבוססת על תיאוריה חברתית-תרבותית עכשווית הקשורה ללמידה במקום העבודה (Billett, 2003). הנחה מרכזית בה היא שלמידה נתפשת כתהליך המעוגן ביחסים חברתיים ובעשייה חברתית. ניתוח הלמידה מזווית זו מתמקד בשינויים בדרכים בהן הפרטים משתתפים בכך לאורך זמן ובמסגרות שונות ( Peck, C. Gallucci, C. & Sloan, T.).
-
לינק
המחקר הנוכחי מבקש לבחון את יחסי הגומלין בין הערכה חיצונית לבין למידה ארגונית במטרה להעריך באיזו מידה היכולת להפיק תועלות מתוצאותיה של הערכה חיצונית טמונים באיכותה של הלמידה הארגונית. המחקר בוחן את הזיקות שבין מאפייני הלמידה הארגונית הבית ספרית לבין הערכה חיצונית באמצעות מבחני המיצ"ב: בהתייחס להיערכות לקראתם, לשימוש בתוצאותיהם ולקשר שלהם להישגי הלומדים במבחנים אלה.ממצאי המחקר העיקריים ברובד הכמותי מצביעים על מתאמים חיוביים מובהקים בין משתני הלמידה הארגונית (מכניזמים, תרבות ומדיניות) למשתני הפקת תועלת מההערכה (ניתוח נתונים ופעולות מונחות נתונים). למכניזמים ללמידה ארגונית על משתניו השונים (מכניזם להערכה, לפיתוח מקצועי ולטיפול במידע) יש מתאמים רבים יותר ומובהקים סטטיסטית עם משתני ההישגים בהשוואה למתאמים של משתני תרבות הלמידה (ערכים ומדיניות) לבין הישגים. באופן כללי ניתן לומר, שמנגנוני הלמידה בכלל ומנגנוני הערכה בפרט מסייעים בהבניה של למידה משמעותית, מקדמים למידה מתוך נתוני המיצ"ב ומקדמים את האפקטיביות הבית ספרית ( חני שלטון) .
-
לינק
מטרת המחקר הייתה לבדוק את השפעת הפרויקט "אמנות בקהילה" על הסטודנטים המתנסים באימוני הוראה בארבעה מישורים" אמנותי, קהילתי, קבוצתי ואישי. המחקר נעשה במסגרת המכון לאמנות במכללת אורנים שבו הוכשרו סטודנטים בשנה ב' להנחות פרויקטים אמנותיים בקהילה. המושג "קהילה" מתייחס לקבוצות חוץ בית-ספריות ולקבוצות תלמידים מבתי ספר קהילתיים. כמו כן הופעלה התוכנית גם עם קבוצות מבוגרים גמלאים במתנ"ס שכונתי. מן הממצאים מסתמנת למידה משמעותית בקרב הסטודנטים במסגרת המטרות שהוצבו בארבעת המישורים: בממד האישי הודגשה הלמידה על העצמי ורכישת מיומנויות הוראה בעיקר בתהליך שלניסוי וטעייה ופחות בהדרכה יזומה. במישור הקבוצתי התמודדו הסטודנטים עם קונפליקטים בינאישיים לא מעטים שהקשו לא אחת על עבודתם עם הילדים והציבו בפניהם אתגרים רבים. במישר הקהילתי בלט בעיקר מפגש התרבויות והכרת השונה והאחר דרך הנרטיבים של הילדים ושל המבוגרים ובמישור האמנותי בלטה המוטיבציה להצטיין וליצור תוצר מוגמר ברמה גבוהה ( שושי לשם).
-
לינק
כמה תובנות מעניינות של David-Cormier, איש הייטק ואיש חינוך בארה"ב המלמד גם בקורסים מתוקשבים באינטרנט. במבט לאחור ובניתוח רפלקטיבי מציג David-Cormier את המאפיינים של כל תקופה בה העביר קורסים מתוקשבים פתוחים באינטרנט. לפני כמה שנים נוכח לדעת כי קהילה לומדת מתוקשבת באינטרנט היא במהותה תכנית לימודים פעילה המתגבשת תוך כדי לימוד והעמקה בתכנים ע"י הלומדים והאינטראקציה ביניהם. תובנות נוספות שהגיע אליהם לאחרונה: הלומד המתוקשב בקורס זקוק למרחב למידה משלו שהוא מסוגל לחוש בעלות כלפיו. יתר שליטה של המרצה במרחב המתוקשב של הקורס ללא אוטונומיה של הלומד מרדד את הלמידה ופוגע במוטיבציה של הלומדים. לכן , יש להעצים את הלומד במרחב מתוקשב משלו ( כגון בלוג לימודי). לבסוף , הוא נוכח כי הלומדים בקורס מתוקשב יכולים יחסית להתקדם מהר מבחינת קצב הלמידה ומרביתם יכולים לפתח יכולות למידה עצמית ללא תלות בלמידה מונחית. עדיין האתגר הגדול של המרצים כיום היא בעיית הפאסיביות של הלומדים. מרבית הלומדים המבוגרים עברו במשך שנים תהליך הסתגלות בבתי הספר בו נהפכו ללומדים פאסיביים ותכונה זו בולטת , לצערו, גם בקורסים מתוקשבים.
-
לינק
ראויות להערכה כמה מורות בארץ אשר מנסות לעורר עניין ומוטיבציה בקרב תלמידים באמצעות שילוב המשחק בלמידה. אחת מהן היא רותי בן-ישי , מורה ומחנכת המתמחה בעלת ידע רב וניסיון בהפעלות ממוחשבות באמצעות מחשבים ניידים והפעלות מתוקשבות בפרט. כך לדוגמא היא מדווחת בבלוג שלה על הפעלת תלמידים בפעילות משחקית בכיתה. "אתם מחברים את המשחקים". עליכם להתארגן בזוגות, כל זוג בוחר איזה משחק הוא מכין לכיתה. המשחק צריך לעסוק כמובן בתכנים אותם למדנו במהלך השנה. בשיעור הבא – נפעיל את המשחקים אצלנו בכיתה. " מורה נוספת הראויה להערכה היא אילנה מבית הספר תל-נורדאו בתל אביב , אשר הבלוג הייחודי שלה מדווח באופן שוטף על פרויקט שילוב המשחק בלמידה אותו יזמה בביה"ס.
-
לינק
הטכנולוגיה כשלעצמה אינה המטרה, אלא האמצעי לבד. אני כבר לא מתרשם מ'פירוטכניקה'. מה שמעניין אותנו זה אלו שימושים ניתן לעשות בטכנולוגיות חדשות כדי לקדם את מערכת החינוך. כך אמר מנכ"ל משרד החינוך, ד"ר שמשון שושני, בהתייחסו לתוכנית המשרד להתאמת מערכת החינוך למאה ה-21. ד"ר שושני הרצה על התוכנית בכנס בנושא "מיומנויות המאה ה-21 בהוראה ובהכשרת מורים; מציאות וחזון", שהתקיים ב-6.7.2010 במכון מופ"ת. מניע מרכזי להכרזה על התוכנית להתאמת מערכת החינוך למאה ה-21, הוא העובדה שבשנת 2012 תיכלל בחינה במיומנויות מידע מתוקשבות במבחני פיז"ה הבינלאומיים, שעורך ארגון המדינות המפותחות, ה-OECD. לישראל, שהתקבלה רק לאחרונה כחברת הארגון, חשוב מאוד לא להשתרך באחד המקומות האחרונים בין מדינות הארגון בהישגיה בבחינה זו.
-
לינק
ראיון עם ד"ר רחל (אקי) שגב–מילר על אסטרטגיות הוראה ולמידה מפעילות בבתי הספר. אסטרטגיות אלה שגיבשה ד"ר רחל (אקי) שגב–מילר חיוניות, ללמידה בכלל ולעיבוד מידע בכתיבת עבודות בית–ספריות בפרט. השוואה והנגדה נחשבות לאסטרטגיות רמות דרג, או "ביצועי הבנה", כמו היכולת של התלמידים להסביר במלים שלהם – לא להעתיק, לתת דוגמאות, או להציג את המידע בדרך אחרת, חדשה ויצירתית. ד"ר שגב–מילר, המלמדת בסמינר הקיבוצים במסגרת המחלקה להכשרת מורים לאנגלית, המרכז לאוריינות אקדמית ולימודי תואר שני בתוכנית "חינוך רב–תחומי במדעי הרוח", טוענת שבין אם מדובר בתלמידי בית הספר ובין אם מדובר בסטודנטים באקדמיה, אלו גם אלו אינם יודעים כיצד לעשות שימוש באסטרטגיות אלה ואחרות בכתיבת עבודות.
-
לינקמאפיינים מוטיבציוניים ותהליכי ויסות עצמי של תלמידים לקויי למידה המשולבים בכיתות רגילות בביה"ס היסודי
מחקר זה עוסק במאפיינים מוטיבציוניים ותהליכי ויסות עצמי בלמידה של תלמידים לקויי למידה המשולבים בכיתות רגילות בביה"ס היסודי. המחקר מלמד שהאוריינטציה המוטיבציונית של התלמידים ותהליכי הוויסות שלהם במשימה הושפעו מיחסי גומלין בין המאפיינים האישיים שלהם לבין ההקשר בו פעלו, שכלל את המשימה והסביבה הלימודית. לרוב התלמידים הייתה דיספוזיציה כללית של מטרות הפגנת יכולת, תחושת מסוגלות נמוכה וחוסר באסטרטגיות ורובם נדרשו להתמודד עם משימות שלא היו מותאמות ליכולתם. הדבר גרם לרובם לתפיסה שטחית של הצלחה במשימה, הצבה של מטרות הפגנת יכולת במשימה והפעלה מוגבלת מאוד של תהליכי ויסות עצמי ואסטרטגיות. בניגוד לכך, אצל מספר קטן של תלמידים נמצאה אוריינטציה מוטיבציונית חיובית יותר של מטרות מומחיות או עירוב של מטרות והם הפעילו אסטרטגיות יעילות יותר במהלך המשימה ( עינת ליכטינגר).
-
לינק
פרופסור אייל נווה מפרק במאמרו הוראה ולמידה דיאלוגית: יעדים וגורמי חסימה את המושג "למידה דיאלוגית" לשלושה מרכיבים: התלמיד, תכני הלימוד והמורה. טענתו המרכזית היא כי על מנת שלמידה דיאלוגית תהייה אפקטיבית, קיים הכרח ששלושת המרכיבים הללו יתקיימו במינון אופטימלי כך שאף אחד מהם לא יהווה גורם מרכזי מדי העלול להאפיל על שני המרכיבים האחרים או לחילופין להתבטל בפני שני המרכיבים האחרים. נווה עומד על השילוב העדין בין המרכיבים הללו ומדגים את השלכות "הלמידה הדיאלוגית" באופנים השונים שבו היא עשויה להתקיים. הדיאלוג המשמעותי אמור כמובן להתרחש במצב אופטימאלי שבו נפגש/ת מורה בעל/ת נוכחות, עם חומר לימוד בעל תכנים מובהקים ועם כיתת לומדים שבין 12 ל25- תלמידים. ואולם גם במצב אופטימאלי שכזה הלמידה הדיאלוגית מתרחשת רק במקרים מועטים. נשאלת השאלה מה הם גורמי העיכוב? הטיעון שמציג פרופסור אייל נווה הוא שברוב הפעמים הדיאלוג נמנע כתוצאה מחוסר איזון שבין שלושת מרכיביו.
-
סיכום
המחקר התמקד בשלב הכניסה למקצוע ובחן את רמות השחיקה של המורים המתחילים במהלך השנה הראשונה לעבודתם, בראשיתה ובסופה. המטרה הייתה לקבוע את התרומה של הסביבה הארגונית לניבוי תהליך שחיקי. במחקר השתתפו 492 מורים, שענו על שאלון "סביבת העבודה של המורה". הממצאים מראים שבתחילת השנה הראשונה ובסופה אין למורים מתחילים תחושת שביעות-רצון מלאה מהמצב הארגוני של סביבת העבודה שלהם. הם אינם חשים משולבים בסביבה, ולכן, להרגשתם, אינם יכולים לתפקד ביעילות ולהפגין רמה גבוהה של יכולת מקצועית וארגונית. הם אינם מרוצים מהתמיכה המקצועית והאישית של הסביבה, מההכרה והערכה של אחרים(מנהל, הורים, עמיתים) מהסטטוס הציבורי או מהתרבות הארגונית ( Gavish, B., & Friedman, I.A) .
-
לינק
העצמה היא אחת הדרכים בהן ניתן לפרוץ את מעגל חוסר האונים הנלמד אצל לומדים עם לקויות למידה, ולחזק את החוסן והעמידות שלהם. ניתן לתאר תהליך העצמה כמעבר ממצב של חוסר אונים למצב של שליטה יחסית בחיי ובסביבתי. מעבר זה יכול להתבטא בשיפור בתחושת היכולת לשלוט, כמו גם בשיפור ביכולות הממשיות להפעיל שליטה. התכנית המוצעת להלן מותאמת לשלב ההתפתחותי ושמה לה למטרה לסייע לתלמידים בעלי לקויות למידה בקשייהם הרגשיים והחברתיים. מטרתה העיקרית היא להעניק לתלמידים בעלי לקויות למידה מקום מוגן שיכיל אותם, ישמע את קולם, יאפשר להם לבטא רגשות במקום בטוח ללא חשש מכישלון או פגיעה, לעבד רגשות של כעס, תסכול וחרדה, לשפר את הערך העצמי, לחוות חוויות של הצלחה ולפתח גישה חיובית, לפתח חוסן נפשי, לגלות תחומי כוח ולהבין את מקור הקושי.
-
לינק
פרופסור קרול דואק , מהחוקרות המובילות בעולם בתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית, מסבירה בראיון לכתב העת "הד החינוך" מדוע מתן שבחים לא מועיל לילדים. "שבחים לא מבוקרים", היא מסבירה , מייצרים תלות בשבחים ופוגעים בנכונות לעבוד קשה ולחתור בעקשנות למטרה" . פרופסור דואק היא אחת החוקרות המובילות בפסיכולוגיה התפתחותית, ולמחקריה השפעות ישירות ופוריות מאד על החינוך ( ספרה "כוחה של נחישות" ראה אור בעברית ב2008 בהוצאת כתר) . התרומה העיקרית של פרופסור דואק לחינוך היא בתחום המכונה "תיאוריית ייחוס" . התחום חוקר את תיאוריית הייחוס של תלמידים- את הגורמים שתלמידים מיחסים להם את הכישלונות ואת ההצלחות שלהם. דואק פיתחה תיאוריה מקורית על תיאוריית הייחוס, והיא מיושמת בכיתות רבות בארצות הברית.
-
לינק
המאמר הנוכחי שהוצג בכינוס הבינלאומי החשוב Networked Learning Conference 2010 בדנמרק מנסה לגשר בין פערי הדרישות השונות של למידה מתוקשבת מסוג Web-2.0 ובין גישת הלמידה מאותגרת הבעיות (PBL ). נקודת המוצא של כותבי המאמר היא שלמידה מאותגרת בעיות מתאימה ביסודה למאפייני הלמידה המתוקשבת מסוג Web-2.0 ולכן הם מציעים מודל קונספטואלי המגשר בין מוקדי השליטה המשתנים של סביבת הלמידה המתוקשבת. המודל הקונספטואלי המעניין מורכב מארבע ממדים : תהליך הלמידה,המוטיבציה של הלומדים, תשתיות הלמידה ומשאבי הלמידה/תכני הלמידה. המודל הקונספטואלי המוצע יש בו כדי להקל על שילוב למידה מאותגרת בעיות בקורסים מתוקשבים מסוג Web-2.0.
-
לינק
במאמר מציגים החוקרים מחקר שערכו בקרב מורים מתחילים בוגרי תוכנית הכשרה להוראה לצדק חברתי. החוקרים בחרו מורים מתחילים למרות הקשיים הרבים האחרים הניצבים בפניהם בבקשם לעמוד על הרגעים המכוננים ועל האתגרים שמורים אלה עומדים בפניהם ברצונם לפעול לצדק חברתי בכיתותיהם כבר בשנת העבודה הראשונה. מכך ניתן ללמוד מה חשוב לשלב בתוכנית ההכשרה ( Agarwall, R) .
-
לינק
מחקרים רבים נערכו בתחום הבנת הנקרא, אולם אלו שמו את מירב הדגש על מאפייני הקורא, ופחות על מאפייני הטקסט. מיעוט המחקרים שבדקו את מאפייני הטקסט, מצאו במפורש כי סידור הטקסט משפיע על קצב הקריאה והדיוק. מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק האם קיימים הבדלים בהבנת הנקרא בעת הצגה שונה של הטקסט מבחינה וויזואלית. זאת, בהשוואה בין תלמידי כיתות ב' ו-ה', ובקרב קוראים חלשים וטובים. שיערנו, כי יימצאו הבדלים, ותהיה העדפה לטקסט הכולל גופן גדול, רווח גדול בין השורות ושורה קצרה, יחסית לנורמה (מבחני מיצ"ב). להערכתנו ההבדלים בהבנת הנקרא יהיו משמעותיים יותר בקרב ילדים בכיתה ב', וקוראים חלשים. השערות המחקר נבדקו על מדגם של 90 ילדים בכיתות ב' ו-ה' (49 בנות ו-41 בנים). מחציתם הוגדרו על ידינו כקוראים טובים ומחציתם כקוראים חלשים (חושב חציון במטלת קריאת מילים בודדות). השערות המחקר אוששו; כך, נמצא כי אורך השורה גורם להבדלים בהבנת הנקרא. כאשר אורך השורה קצר או בהתאם לנורמה, הבנת הנקרא טובה יותר. בנוסף, נמצא כי כאשר מקטינים את אורך השורה, קוראים חלשים מבינים טוב יותר את הנקרא בהשוואה לקוראים טובים. בהשוואה בין הכיתות, נמצא כי תלמידי כיתות ב' מבינים פחות טוב את הנקרא כאשר הגופן קטן, ואולם תלמידי כיתות ה' מבינים טוב יותר את הנקרא בתנאים אלו. עוד נמצא כי תלמידי כיתה ב' הבינו טוב יותר את הנקרא בטקסט עם שורה קצרה או נורמטיבית, יחסית לטקסט עם שורות ארוכות. הממצאים שתוארו מדגישים את חשיבות אורך השורה וגודל הגופן להבנת הנקרא. הם עולים בקנה אחד עם ממצאי מחקרים קודמים, שציינו משתנים אלו כמשמעותיים עבור הטקסט כמו גם עם מחקרים שמצאו כי טקסט גדול, מרווח ופחות עמוס, יהיה קריא יותר, ועל כן ישפר את מהירות ודיוק הקריאה ( שרלי הרשקו ותמי קציר).
-
לינק
מורים רבים, וגם מטפלים העובדים במערכת החינוך מרגישים שסוף השנה הוא תקופה קשה. אחרי עבודה קשה ומאמץ מתמשך במהלך השנה, אחרי שהצליחו להקנות לילדים ולכתות הרגלים, לעסוק בלמידה באווירה כיתתית חיובית, התחושה היא שיש נסיגה. דווקא בתקופה שרוצים להרגיש סיפוק מההישגים וההשקעה, , דווקא בתקופה שעייפים ורוצים כבר להתאמץ פחות, דווקא אז מתעוררים קשיים שעלולים להוביל לתחושות לא נעימות של כעס, אכזבה ותסכול. המאמר מתאר את תהליכי סיום השנה המתרחשים בכתות. מתייחס לרגרסיה המתחוללת באופן בלתי נמנע במשמעת ובמוטיבציה של הילדים ולעיתים גם של המורים, ומציע רעיונות מעשיים להתמודדות עם תהליכי הסיום. דרכים לסיים את השנה בהצלחה ובסיפוק מרביים ( חלי ברק) .
-
לינק
רוב האנשים גדלים על האמונה שלימודים הם המפתח להצלחה בחיים. לימודים נתפסים כמשהו חיוני לחיים והתפיסה היא שצריך ללמוד גם אם לא אוהבים את זה. הדבר במיוחד נכון אצל ילדים שבחלקם הגדול שונא את הלימודים בבית הספר. שיטות שונות נוסו במהלך השנים ונועדו לעודד את התלמידים ללמוד, כשהבסיס ברוב החברות הדמוקרטיות הוא חוק חינוך חובה, כלומר ילדים חייבים ללכת לבית הספר עד גיל מסוים. אבל זה שמחייבים אותם ללמוד לא אומר שהם באמת לומדים. אז איך אפשר לעודד אותם ללמוד? כתבה שפורסמה לאחרונה במגזין טיים סוקרת ניסוי מהפכני חדש שנערך לאחרונה בארה”ב. הרעיון הבסיסי של הניסוי הוא שאם ילדים לא רוצים ללמוד ואנחנו לא מצליחים לשכנע אותם שזה חשוב להם, למה שלא ניתן להם כסף עבור הלימודים ונראה אם זה יעלה את המוטיבציה שלהם ללמוד? הרעיון לכאורה נשמע נורא. לשלם לילדים כסף בשביל ללמוד? הרי זה נוגד את כל התפיסה החינוכית הבסיסית שלימודים צריכים לנבוע ממוטיבציה פנימית, ובכלל זה נשמע מאוד לא מוסרי, נכון? ( ד"ר גיל גרינגרוז ).
-
לינק
התכנית האינטגרטיבית החדשה של הקנדים לאוריינות מידע ותקשוב לתלמידי כיתות ח' היא מלאכת מחשבת של תכנון לימודים לשילוב טכנולוגיות מידע ותקשורת (ICT) בהוראה. מטרתה של התוכנית הקנדית, הקרויה " "Literacy with ICT Across the Curriculum- שימוש של התלמידים ב ICT בצורה אתית ואחראית כדי לתמוך בחשיבה ביקורתית ויצירתית בהתייחס למידע ולתקשורת, כחלק מהיותם אזרחי החברה הגלובלית. מטרה זו מפורטת לשלושה יעדים:יעד קוגניטיבי לפתח אצל התלמיד חשיבה ביקורתית;יעד אפקטיבי לחנך להתנהגות אתית ולאחריות;יעד אינסטרומנטאלי להקנות מיומנויות ICT.התוכנית פותחה בשנים 2004 – 2005, ויישומה החל בשנת 2006.
-
לינק
אחת מתוכניות התקשוב הלאומיות שנבדקה במחקרי הערכה בארה"ב הייתה תכנית התקשוב של מדינת מיין MAINE – learning technology initiative 2002- 2004. תכנית התקשוב של מדינת מיין פעלה בהשראתו של המדען האמריקאי הנודע סיימור פפרט, הנחשב כממציא שפת המחשב "לוגו". הפרויקט החל עוד בשנת 2002, כיוזמה של מושל מדינת מיין דאז אנגוס קינג, אשר נאבק בהתנגדויות שונות של בית המחוקקים המקומי וארגוני המורים כדי לבצע הפרויקט. לתוכנית, שכוונה בעיקר לתלמידי כיתות ז' –ח' בבתי הספר במיין, היו יעדים ברורים מאד. התכנית ביקשה לפתח אצל התלמידים מיומנויות מידע ותכנון בגישה של חקר ואיסוף מידע. במסגרת תכנית התקשוב הייחודית של מיין קיבלו 37,000 תלמידי כיתות ז'-ח מחשבים ניידים של אפל, במחיר נמוך במיוחד. גם המורים קיבלו מחשבים ניידים. הבעיה הראשונה הייתה שילובם של המורים בפרויקט החדשני. לצורך כך הוחלט כבר בשלבים הראשונים להכשיר את המורים ליישומי תקשוב ולמידענות במחשבים ניידים.
תוצאות חיפוש עבור: מוטיבציה
מיון:
שימו לב!
ניתן לחזור לתוצאות החיפוש האחרון מכל עמוד באתר בלחיצה על
הכפתור בצד ימין