מחקר זה דן בשאלה: האם לתוכניות הכשרת המורים והמבנה שלהן שמורים מתחילים מקבלים לפני תחילת עבודתם יש השפעה על נשירתם מן ההוראה? החוקרים בחנו מגוון רב של תוכניות הכשרה בתחומי הדעת השונים ובפדגוגיה, והתמקדו בהכשרת מורים למתימטיקה ולמדעים. מקורת המידע היו סקר שנערך בשנים 2003–2004 ע"י המרכז הלאומי לסטטיסטיקה חינוכית של בתי ספר וסגלים והנספחים שלו, סקר המשך בשנים 2004–2005 (Richard Ingersoll, Lisa Merrill, Henry May).

ממשל אובמה הודיע שהוא פיתח דירוגים לתכניות להכשרת מורים כדי להפוך אותן לאחראיות יותר לביצוע של הבוגרים שלהן בכיתה.בקיץ הזה, הממשל יציע כללים להערכה של כל תכניות ההכשרה למורים, תוך שימוש במטריצות שיכללו את מספר הבוגרים שהוצבו בבתי הספר, את הדירוגים של ציוני "עובר" בבחינות הרישוי, את שיעור המורים הממשיכים במקצוע ונתונים לגבי הביצוע של המורים בעבודה (Motoko Rich, 2014).

יש באירופה ובארה"ב שורה של אוניברסיטאות המאפשרות לסטודנטים להוראה ללמוד סמסטר או שניים באוניברסיטה או מכללה בחו"ל , כאשר הלימודים מוכרים לצורך התואר להוראה וההסמכה להוראה . המאמר הנוכחי מציג מודל פדגוגי – הדרכתי לבחינת ההצלחה של מתכונת לימודים חיצונית זו ופיתוח יכולות הסטודנטים כחלק מהתכנית המשולבת. הכותבים הם מורי מורים וחוקרים בחינוך מאוניברסיטת Central Michigan University בארה"ב (Shane Cavanaugh and Larry Corbet ) .

הרעיון המרכזי של כותבי המאמר הוא הגדרה או איתור של פרקטיקות ליבה הוראתיות שסביבן יאורגנו מוקדים בתוכניות ההכשרה וההתפתחות המקצועית. כיום המיקוד של תוכניות להכשרת מורים משתנה ממיקוד באיפיון הידע הנדרש להוראה אל מיקוד בשילוב של ידע והתנסות (Lampert, 2010, Zeichner, 2012). פנייה זו אל המעשה הובילה חוקרים בתחום לארגן את מחקריהם סביב הרעיון של "פרקטיקות ליבה" בהוראה, שעשויות להוות כלים משמעותיים להכשרת סטודנטים לקבלת החלטות, לעיתים במהירות, תוך כדי הוראה. מיקוד זה מתמודד גם עם האתגר של שיפור הוראה דיסציפלינרית של מתכשרים ומורים חדשים וקידום הישגיהם והישגי תלמידיהם. הכותבים בוחנים במאמר זה מיזמים הנותנים ביטוי למגמה זו שבה מורים, מורי מורים וחוקרים עובדים יחד כדי להבין כיצד ההפעלה של רעיון פרקטיקות הליבה עשויה לסייע בשיפור ההוראה וההכשרה (McDonald, M., Kazemi, E., & Schneider Kavanagh, S).

כיצד מכשירה אמריקה את מוריה היווה נושא המטיל מורא במשך שנים רבות. ב-2005 ארתור לוין (Arthur Levine), נשיא מכללת המורים באוניברסיטת קולומביה דאז, הדהים את עמיתיו (ואת עצמו, הוא אומר) עם דוח נוקב המסיק שתכניות הכשרת מורים "נעות בטווח שבין תכניות בלתי הולמות למחרידות". בקיץ זה המועצה הלאומית של איכות ההוראה (National Council on Teacher Quality) תיארה את הכשרת המורים כ"תעשיה של בינוניות" ( Bill Keller ).

במאמר זה מוצג ומוערך מודל הכשרה פרופסיונאלית המתאים להכשרת אקדמאים להוראה. המודל מבוסס על תכנית הכשרה אינטגרטיבית-תמאטית שיישומה מותנה בשיתוף מובנה ומוקפד בין מוסד ההכשרה האקדמי לבין מסגרות ההתנסות המעשית. המודל מוצג על רקע הביקורת הקיימת על המודלים המסורתיים להכשרת מורים ועל רקע הטענה כי הכשרה פרופסיונאלית צריכה להתמקד בחינוך ובאימון לתפקידי חינוך והוראה בהיקף נרחב יותר מהמקובל בתכניות ההכשרה המסורתיות ( שלומית אבדור ) .

הרוב המכריע מתוך 1,430 תכניות חינוך המכשירות את מורי הגן-י"ב של האומה הן בינוניות, על פי דירוג הנערך לראשונה אי פעם ואשר מיד עורר סערה. הדירוג אשר פורסם ביום שלישי על ידי המועצה הלאומית לאיכות המורים (National Council on Teacher Quality) הינו חלק מפרויקט בן 5 מיליון דולר הממומן על ידי קרנות אמריקאיות גדולות. מזכירי חינוך ב-21 מדינות אימצו את הדוח, אולם מספר אוניברסיטאות ומומחי חינוך הסתערו במהירות על הדוח בטוענם כי אינו שלם ולא מדויק ( Lyndsey Layton).

מאמר זה מציג דוגמה אחת של חדשנות בתוך ארגון אקדמי גדול – המקרה של תכנית המצוינות במכללה ( מכללת לוינסקי) באמצעות הצגת דוגמה זו בכוונת מחברת המאמר, ד"ר ליאת אייל : (א) להראות שתבונה קולקטיבית בארגון חינוכי היא מנגנון אפשרי ובעל היתכנות; (ב) להציע מודל תחילי ליישום תבונה קולקטיבית בארגונים חינוכיים. מודל שאינו קיצוני או אנכרוניסטי ושעשוי להתקבל בקלות יחסית. ההקשר הכללי הוא ארגון אקדמי, מכללה להכשרת מורים במרכז הארץ. מכללה שבה לתכנית המצוינים יש מרחב המאפשר חופש פעולה בין רבע לשליש מתכנית הלימודים של הסטודנטים ( ליאת אייל).

מאמר זה מדווח מעל השימוש ב-e-portfolio כדי להעריך את ההיבטים של תכנית בת שנה להכשרת מורים המיועדת לבוגרי תואר שני בצפון אירלנד בתוך ההקשר המסוים של חינוך מיוחד (Lambe, J., McNair, V., & Smith, R., 2013).

בישראל הוכר שלב הכניסה למקצוע ההוראה כשלב מובחן בנתיבה המקצועית של כל עובד הוראה. זהו שלב המורכב משלוש השנים הראשונות של עובד ההוראה במערכת החינוך, והוא כולל את שנת ההתמחות בהוראה (שנת הסטאז') ואת השנתיים שלאחריה. ההכרה בשלב זה כשלב מובחן – אשר יש לו מאפיינים משלו מבחינת עובד ההוראה החדש, והוא מצריך דרכי פעולה ייחודיות מצד המערכת הקולטת ומצד המערכת המכשירה – הביאה להבניית תפיסה סדורה ולמיסוד נורמות מחייבות , המעוגנות בחוזר מנכ"ל משרד החינוך ( שרה זילברשטרום) .

המטרה העיקרית של המאמר הנוכחי היא לבחון את החידושים שבתכנית "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל" (להלן המתווים המנחים), בראי המלצות קודמות לרפורמות ולשינויים – המלצות שהציעו חברי ועדות שניסו לשפר את תהליכי הכשרת המורים בישראל. לשם כך נערך ניתוח השוואתי של דוחות, מסמכים והמלצות אשר נוסחו בוועדות למיניהן. המאמר סוקר את ההצעות ואת ההמלצות אשר עלו בדיוני הוועדות השונות, החל בוועדה שבשנת 1937 מונתה כדי לעסוק ב"חקר שאלת בתי המדרש למורים" וכלה בהחלטותיה בשנת 2007 של המועצה להשכלה גבוהה בנושא תכנית המתווים המנחים ( רוני לידור, רחל טלמור, נעמי פייגין, ברברה פרסקו, חגי קופרמינץ ).

התכניות האקדמיות להכשרה להוראה בישראל פועלות במסגרת "המתווים המנחים" שהמועצה להשכלה גבוהה החליטה עליהם בשנת 2006 בעקבות המלצות ועדת אריאב, שהוקמה לבחינת עקרונות ההכשרה האקדמית להוראה. המתווים החליפו את "הדגם המנחה", שפורסם בדצמבר 1981, ששימש בסיס לתהליך המכלול של המכללות ולהפיכתן מבתי מדרש (סמינרים) למוסדות אקדמיים. המדיניות הנהוגה בארץ אימצה את דמות המורה הקלינאי, אם כי היא מתחילה לחקות מספר דגמים אמריקניים דוגמת ה-TFA. הדגם הפיני אינו מקובל עליה. על אף שהמתווים ממליצים על התפיסה הפרקטית-רפלקטיבית, אין הם רואים במחקר שעורכים המתכשרים את בסיס ההכשרה. ההוראה אינה נתפסת בהם כמקצוע המחייב לימודי תואר שני מחקרי, על כל המשתמע מכך. ההנחה שהכשרה מבוססת-מחקר היא מודל שלפיו לומד המורה איך ללמד את תלמידיו וכיצד להפוך גם אותם ללומדים אוטונומיים ועצמאיים, אינה נחלת הכול. נוסף על כך, המתווים אינם תומכים באידיאל המורה הכולל, אינם דורשים מהמורה להכיר את הדידקטיקה המאפיינת את ההוראה הכוללת ואינם מדגישים את מרכזיותו של תחום הדעת בבניית אופיו של התלמיד. מחבר המאמר סוקר גם מספר תכניות הכשרה ניסוייות בהקשר הישראלי ( שלמה בק) .

התוכנית הנחקרת – תוכנית הכשרה חמש-שנתית שכללה התנסות מעשית בשני בתי-ספר מאמנים, חטיבה ותיכון. בכל בית ספר מאמן מונה מורה-מתאם שהשתתף בביצוע התוכנית. הסטודנטים היו אחראים לכל ההוראה בתחומי ההתמחות שלהם לכל אורך הסמסטר. הם עבדו בזוגות, תכננו ולימדו בעבודה שיתופית. אחת לשבוע התקיים יום למידה במוסד ההכשרה, שהתמקד בקשר בין תיאוריה למעשה. הלימודים כללו סמינרים בנושאים מרכזים שונים(למשל, תיאוריות מוטיבציה ויצירת מוטיבציה בכיתה, תיאוריה ומעשה בהקשר של מדידה והערכה בכיתה וכדו'). כל סמינר חולק לשלושה: 1)מדעי החינוך, 2) דידקטיקות מקצועיות ו-3) ניתוח התנסויות הוראה שתועדו במהלך ההתנסות ( Waege, K., & Haugalokken).