נכון כי יש התרחבות מתמדת ונרחבת בתחומי הקורסים המתוקשבים המוצעים היום באופן מקוון באינטרנט , אך מתברר כי יש גם נטייה של מרצים ואנשי חינוך להימנע מלהעלות לאינטרנט תכנים דיגיטאליים מורכבים או חומרי לימוד בעלי דרגות קושי גבוהות. נוכח אילוצים אלו המונעים לעתים מהמרצים או המורים מלהעביר קורסים מתוקשבים חשובים בתחומי דעת שונים מציע המאמר הנוכחי גישה אחרת לתכנון קורסים מתוקשבים עם חומרי למידה מורכבים. הגישה המוצעת שמה דגש על אינטראקציה משמעותית יותר בין הלומדים לבין תכני הלימוד באינטרנט וגם על אינטראקציה רבה יותר בין הלומדים לבין המרצה/מדריך. כאשר יש בקורס המסוים יותר אינטראקציות בין לומדים ותכנים ובין לומדים ומרצים ניתן להתגבר על מרבית האילוצים המונעים יצירת קורסים מתוקשבים של תחומי דעת מורכבים. נוצרת אז התאמה אישית ממוחשבת טובה יותר של הלומדים למערכת הלמידה באינטרנט . ניתן גם במערך התקשוב המוצע לבדוק באופן שוטף ומתוקשב את מידת ההבנה של הלומדים לגבי תכני הלימוד ולאתר את פערי הידע . הכותבים מסכמים שורה של אסטרטגיות הוראה ולמידה מתוקשבות אשר יכולות להועיל רבות להעברה יעילה יותר באינטרנט של תחומי דעת מורכבים (Sobel, Donna M.; Sands, Deanna Iceman; Dunlap, Joanna C ) .

הקורס "סוגיות וגישות" של המגמה לטכנולוגיות מתקדמות בחינוך, אוניברסיטת חיפה מבוסס על טכנולוגיית WIKI ומעוצב כסביבת למידה קונסטרוקטיביסטית, שיתופית ודיאולוגית. דגש רב הן על עריכה שיתופית של הלומדים והן על "למידה על למידה". תהליך לימודי –חינוכי : מבוסס על מכלול פעילויות לימודיות המכוונות ליצירת מסמכים איכותיים וקוהרנטיים על ידי שני לומדים או יותר. מטרה: הבניית הידע האישי והקבוצתי של הלומדים, כאשר המשתתפים לומדים לשתף פעולה זה עם זה. נטען כי האופן בו מתקיים השיח, מעודד ותומך בקיומו של תהליך למידה שיתופי, רפלקטיבי ומשמעותי ללומדים. היכן וכיצד מתקיים שיח בויקי? דפי שיחה הנלווים לדפי התוכן , היומן האישי – מעין בלוג בתוך האתר, פורום . קיימים שני מרחבי שיח השלובים זה בזה. התפתחות ספיראלית, בה כל מרחב מהווה את נקודת המוצא לדינאמיקה המאפיינת את האתר ותומך בה. משמעות אישית – עיסוק ברשמים, מחשבות ותחושות הקשורים בתכני הקורס מחד ובמשמעות שלהם עבור הלומדים מאידך( שירי הגני, ד"ר דני בן צבי) .

מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק אילו ייצוגי מולטימדיה הם האפקטיביים ביותר בלמידה מתוקשבת ( קורסים מתוקשבים באוניברסיטה ). נבדקו ייצוגי מולטימדיה הבאים: תמונות סטטיות , אנימציות ממוחשבות ואנימציות עם קריינות מלווה . ממצאי המחקר מצאו שלומדים בסביבת למידה מתוקשבת עם חומרי למידה סטטיים ברמת מולטימדיה השקיעו פחות זמן בלמידה בהשוואה לאלו שנחשפו לאנימציות. נמצאו הבדלים מובהקים בין קבוצת הניסוי וקבוצת הביקורת מבחינת הבנת הידע שצברו. הלומדים בקורסים המתוקשבים באוניברסיטה שנחשפו לחומרי למידה משולבים גרפיקה סטטית גילו יכולות קוגניטיביות נמוכות יותר בהשוואה ללומדים שנחשפו לחומרי למידה עם אנימציות. לא נמצאו הבדלים מובהקים ברמת הבנת הידע בין הקבוצות שנחשפו לאנימציות מלוות קריינות לבין אנימציות מלוות טקסים מקוונים. (מחקרים אחרים מצאו כי לא בכל תחומי הדעת יש לייצוגי המולטימדיה השפעה כה מובהקת על ההבנה . בתחומי הרפואה והמדעים/הנדסה יש לייצוגי המולטימדיה השפעה גבוהה למדי אך בתחומי מדעי החברה והרוח ( כולל חינוך ) ההשפעה של ייצוגי המולטימדיה על ההבנה אינה מובהקת. ).

המחקר הנוכחי נועד לבדוק אם ובאיזו מידה מורים בקורסים מקוונים מיישמים בפועל את התפיסות החדשות בנוגע ללמידה מקוונת, כפי שבא לידי ביטוי ברציונל, בבניית הקורס ובעיצוב משימות הלמידה. מטרת המחקר היא לספק תובנות ועדויות להיבטים הפרקטיים והיישומיים בלמידה מרחוק, באופן שיסייע לשיפור המעשה החינוכי. מדגם ההוראה כלל מאה אתרי קורסים מקוונים, שהתקיימו במסגרות השכלה גבוהה בארץ ובעולם, רובם בהכשרת מורים. לצורך איסוף הנתונים וניתוחם נבנה מחוון להערכת המתודה של ההוראה-למידה שהמורה משתמש בה באתר הקורס המקוון. ממצאי המחקר מלמדים על שימור הפרקטיקות הנהוגות בהוראה פרונטאלית, מבלי לנצל את הפוטנציאל הגלום בכלים הטכנולוגיים, בניגוד למומלץ בספרות המחקרית , בנוגע ליישום התובנות החדשות הקשורות בתהליכי הלמידה בסביבה המקוונת ( עפרה ניר-גל, טליה נור, רפי גלברט, רוני ריינגולד).

עפ"י הערכות של מומחים ללמידה מרחוק בארה"ב ההשקעה של מפתחי קורסים מתוקשבים בשעת לימוד איכותית גדלה בשנת 2009 בהשוואה לשנת 2003 . אם בשנת 2003 היה טווח הפיתוח של שעת לימוד מתוקשבת ( עם מולטימדיה מלאה ) בין 30 ל-80 שעות , הרי בשנת 2009 ההשקעה הממוצעת בשעת למידה איכותית נעה בטוח שבין 49 ל-89 שעות. השקעה זו כוללת גם זמן בחקר מקורות המידע הנדרשים בקורס. מפתחים אחרים ( אשר הגיבו למאמרון ) מעידים מניסיונם כי שעת פיתוח של שעת לימוד מתוקשבת נעה בין 12-16 שעות כאשר אין צורך בחקר מקורות מידע . אם נצא מהנחה כי בישראל מרבית מפתחי הקורסים משתמשים במערכות ניהול ממוחשבות כגון מודל או "היי-לרן" הרי הנתון של 12-16 לשעת פיתוח קורס מתוקשב נראה יותר מציאותי . מצד שני, הקורסים ללמידה מתוקשבת המבוססים על מולטימדיה ועל טכנולוגיות כגון פלאש או Dreamweaver הם יותר איכותיים ויותר מאתגרים מבחינת הלומד.

ריאיון עם דר' בקי שוקן, מרכזת הוראה בקורס מדיניות מערכות מידע שנלמד במסגרת תואר ה-MBA, שזכתה במקום הראשון בתחרות מתקשב מצטיין 2008 באוניברסיטה הפתוחה . הקורס "מדיניות מערכות מידע" מתמקד בדרכים אפקטיביות לשילוב מערכות מידע בארגון ובשימוש בהן לצורך תמיכה מיטבית ביישום האסטרטגיה העסקית-תחרותית של ארגונים ובמימוש יעדיהם העסקיים. הקורס מבוסס על ספר לימוד ועל מאמרים אקדמיים, וכן קיים אתר קורס בו מצויים חומרים רבים. החל מסמסטר ב2006 חובות הקורס כוללות גם פרויקט שיתופי המתבצע בסביבת ויקי. ד"ר בקי שוקן מסבירה בראיו מדוע היה חשוב לה להוסיף לקורס פרויקט שיתופי כחלק מחובות הקורס? באמצעות סביבת הוויקי ניתן היה לקיים את המודל הפדגוגי "הרגיל" גם בהוראה מרחוק. בנוסף, הקורס עוסק בשילוב מערכות מידע חדשות בארגון ולכן יש ערך מוסף להתנסות בטכנולוגיה חדישה ללמידה ולעבודה קבוצתית.

השילוב של טכנולוגיות התקשוב מסוג Web-2.0 הפך לפופולארי במסגרות התקשוב של החינוך הגבוה בשנתיים האחרונות ונעשה נפוץ יותר ויותר. הסיבות לכך היו הרצון להגביר את המוטיבציה של הסטודנטים הלומדים בקורסים מקוונים ושיקולים דידקטיים של גיבוש ערוצי למידה שיתופיים ובניית ידע שיתופי. מעבר לכך, השילוב של טכנולוגיות הWeb-2.0 ביטאה ניסיון למזג את ההתנסויות הפורמאליות והלא פורמאליות בלמידה מתוקשבת. יחד עם זאת, הנטייה לשלב ביתר שאת את התנסויות Web-2.0 יצרה מתחים פנימיים מבחינת הלומדים במסגרות התקשוב של החינוך הגבוה. הטיעון של המאמר הנוכחי הוא כי התנסויות הלמידה מסוג Web-2.0 הן משמעותיות מבחינת הלמידה המתוקשבת אך הן מטילות לעתים על הלומדים דרישות רבות של יכולות בתחומי הרפלקציה, מעורבות, וקבלת החלטות מבחינת בניית הידע. בין הדרישות האלו ומטרות הקורסים יש לעתים התנגשות או קונפליקטים פנימיים. הסטודנטים נדרשים לתמרן בין יכולות מעשיות אלו ובין פיתוח חשיבה והעמקה שנדרש מהם בקורס. כותבת המאמר, אינה מתנגדת לשילוב של התנסויות מסוג Web-2.0 בלמידה מתוקשבת, אך היא מבקשת להמחיש את הדילמות הקיימות בסוגיה זו כיום. מודעות לבעיות אלו ייקלו על המרצים למצוא דרכים אשר ייקלו על תהליך הלמידה המתוקשבות מבחינת הלומדים ומבחינת הרציונל הלימודי.

האם רמת התמיכה הממוחשבת בקורסים מתוקשבים משפיעה על איכות הלמידה ועל הישגי הלומדים בקורסים אקדמאיים? שאלת מחקר זו נבדקה במחקר רב-שנתי שנערך באוניברסיטה בתורכיה במשך תקופה של 4 שנים. הסטודנטים למדו בקורסים מתוקשבים באינטרנט ביחידה להוראת אנגלית. נבדקו 10 קורסים מתוקשבים באינטרנט הקשורים להוראת אנגלית ולמידת אנגלית. ממצאי המחקר מלמדים כי יש קשר בין תכיפות התמיכה המתוקשבת ובין הישגי הסטודנטים. מערך התמיכה המתוקשב כלל חומרים אינטראקטיביים באינטרנט (מערכת תרגול מתוקשבת) מערכת סינכרונית מתוקשבת שפעלה 16 שעות ביום ומערכת תקשורת אסינכרונית (פורומים). בחלק ממערך התמיכה המתוקשב הסינכרוני היו עוזרי הוראה שענו על שאלות הסטודנטים ובחלק אחר ניתן היה לדון בבעיות שונות עם סטודנטים עמיתים בפורומים. ככל שתדירות האינטראקציה של הסטודנטים עם מערכת התמיכה המתוקשבת הייתה רבה יותר חל שיפור באיכות הלמידה שלהם ובהישגיהם בקורסים. 72% מהסטודנטים השתמשו באופן פעיל במערכות התמיכה הממוחשבות של הקורסים המתוקשבים והישגיהם בלימודי השפה עלו משנה לשנה ( Handan KOPKALLI-YAVUZ. M. Emin MUTLU).

המחקר הנוכחי ביקש לבדוק אם המודל הפדגוגי של למידת שיתופית הידוע כג'יקסו ניתן ליישום בקורס מקוון באוניברסיטה בארה"ב. שיטת המחקר הייתה חקר-מקרה בגישה כמותית איכותנית משולבת לאורך 6 שבועות בהן התקיים הקורס באוניברסיטה. נערך תוכן של כל מסמכי הפעילות של הסטודנטים. ממצאי המחקר מצביעים על החוזקות מצד אחד של הפעלת הג'יקסו בסביבה מתוקשבת ועל האילוצים שנתגלו מצד שני בחלק מן הפעילויות המתוקשבות ( Weidman, Rob; Bishop, M. J) .

המאפיינים של קורס מקוון המיועד לתלמידי התואר השני צריכים להיות שונים לגמרי מדפוסי ההעברה של קורסים מתוקשבים לתארים ראשונים טוען המאמר שנכתב ע"י שתי מרצות בכירות וחוקרות לחינוך באוניברסיטאות באוסטרליה. במאמר שכתבו לאחרונה בכתב העת Journal of learning design הן מתארות את הקורס המקוון שתכננו ופיתחו בנושא פדגוגיות בעידן המקוון (Online pedagogy in practice). המטרה העיקרית של הקורס היא להעביר את נושא הפדגוגיות המקוונות כחלק מלמידה שיתופית פעילה של הסטודנטים על מנת לאפשר חקר משותף בין עמיתים. הסטודנטים מאותגרים כל הזמן ע"י אתגרי חקר איתם עליהם להתמודד עם עמיתיהם. בפני הסטודנטים מוצגות דילמות פדגוגיות וחינוכיות שצריכות להוביל לחקר משותף ולגיבוש ממצאים ותובנות. הסטודנטים צריכים באופן פעיל ליישם את העקרונות החינוכיים של הקורס בהתאמת הפדגוגיות המקוונות השונות ובגיבושן מחדש לבעיות בשטח בעקבות החקר המשותף שלהם. כך למשל, מוצגת בפני הלומדים הדילמה הבאה: "כיצד ליצור ולתחזק נוכחות משמעותית בסביבה למידה מקוונת בבית הספר? ". התפיסה של הצגת דילמות המחייבת גיבוש מחדש של העקרונות והממצאים פותחה במקור על ידי Mezirow , 1991 עוד לפני עידן האינטרנט, אך נמצאה מועילה בלמידה מקוונת באינטרנט שנועדה ליצור למידה פעילה של סטודנטים (Shirley Reushle & Maxine Mitchell ) .

הקורס המתוקשב לכלים מתוקשבים שיתופיים באינטרנט ( בהנחיית נילי בלוך מאורט ובתכנונה) הוא דוגמא לארגון נכון ושיטתי של קורס מתוקשב למורים ולאנשי חינוך. הוא מתמקד בכלים המתקדמים המתאימים לחינוך הממוחשבים מהדור של web 2.0 , הוא מכשיר בצורה מדורגת ללמידה שיתופית באינטרנט והוא בנוי בצורה מעניינת לאנשי חינוך. כך לדוגמא, הוא חושף את המורים המשתלמים לרשתות חברתיות ולהתנסות בהן. הוא מאורגן היטב ומשתמש בצורה נבונה בטכנולוגיה של סביבת הקליקיט של מרכז הפיתוח באורט . שם ההשתלמות : Top10 – עשר התוכנות המובילות בהוראה ולמידה.

המאמר שנכתב ע"י מרצים וחוקרים מביה"ס לניהול באוניברסיטת יורק בקנדה מביע ספק אם המתכונת הקיימת של קורסים מקוונים אכן תורמים לפיתוח חשיבה ביקורתית בקורסים לניהול המתקיימים באינטרנט. המתכונת הקיימת של העברת קורס מקוון באמצעות תכנים דיגיטאליים , פורומים , הורדת קבצים ומפגשים וירטואליים תורמת בוודאי לכישורים טכנולוגיים של דיוק , אחריות, ושליטה במידע , אך המתכונת הפדגוגית שלהם היא לעתים לרועץ להקניית כישורי חשיבה וביקורת לסטודנטים הלומדים באופן מקוון . הדרישות הקיימות של הקורסים המתוקשבים מתנגשות עם הצורך הפדגוגי ליצור סיעור מוחין בקרב סטודנטים ומנהלים המתכשרים בקורסים מקוונים. הפער בין הטכנולוגיה לבין הפדגוגיה באינטרנט יש בו כדי ליצור אכזבה אצל הלומדים. למרות שהמרצים סבורים בטעות כי הקורס הוא שיטתי, עשיר ומאורגן , הרי נדרשת גישה פדגוגית אחרת להקניית כישורי חשיבה וחשיבה ביקורתית בקורסים מתוקשבים באינטרנט ( Morgan, G. & Adams, J).

המחקר, שנערך ע"י הפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה , נועד לבחון את הערך הפדגוגי המוסף של השימוש בויקי בתהליכי למידה שיתופית בחינוך הגבוה. ויקי נבחר לעמוד בלב המחקר בגלל הפוטנציאל הייחודי שלו לתמוך בלמידה שיתופית (קלות העריכה של תכנים, גישה לכל, שיתוף פעולה בלתי מוגבל ). במסגרת מאמר זה מוצגים הממצאים הקשורים לערך המוסף של למידה בסביבת ויקי בעיני הלומדים ואת תחושותיהם ועמדותיהם כלפי הסביבה. לשם כך, נבחנו מספר קורסים אקדמיים מתוקשבים בעלי דגשים ועיצובים הוראתיים שונים באוניברסיטת חיפה. השוני באוכלוסיה ובדגשים התוכניים והפדגוגיים מאפשרים לאפיין ולבחון טווח שימושים בויקי. תוצאות המחקר מאפשרות לאפיין תהליכי למידה שיתופיים בסביבת ויקי, ולהציע המלצות מעשיות לדרכי ההפעלה של ויקי בחינוך הגבוה (קונג'ה , מיכאל. בן צבי , דני ) .

המחקר מתמקד בסביבת למידה שיתופית של קורס מקוון ובוחן את התנאים להשגת למידה אפקטיבית בסביבה זאת . הקורס היה מלווה מתחילתו בפורום מתוקשב והסתיים במטלה שיתופית של בניית מסד נתונים מקוון למיון סוגי הידע המיוצגים בפורום. המחקר בוחן את הקשר בין מידת פעילות הסטודנטים בפורום לבין היקף ואיכות תרומתם למטלה השיתופית של בניית המסד. הערכת ההשתתפות במסד התבצעה על-פי קריטריונים אישיים וקבוצתיים . הממצאים מלמדים כי למשתתפים הפעילים הייתה הצלחה גבוהה יותר בממד הקבוצתי, בהשוואה למשתתפים הפעילים פחות) רימור, רוזן ונויטל ,( 2008 למשתתפים היותר פעילים בפורום הקורס הייתה הצלחה קבוצתית רבה יותר והצלחה אישית נמוכה יותר בבניית המסד, בהשוואה למשתתפים הפחות פעילים בפורום. הממצאים מצביעים על הישגים דיפרנציאליים בקרב לומדים בעלי אוריינטציה לימודית שונה. בעוד שלומדים בעלי אוריינטציה לימודית שיתופית נוטים לתרום להגברת ידע קבוצתי, לומדים בעלי אוריינטציה לימודית יחידנית מתמקדים בבניית ידע אישי , כפי שנמצא בסביבת המסד המקוון. בנוסף לבדיקת מדדים של בניית ידע בסביבת מסד שיתופי מקוון, מתמקד המחקר בבדיקת תהליכי הנמקה בסביבה זאת . בחינת תהליכי הנמקה של לומדים בסביבה מקוונת (Weinberger & Fischer, 2006 ) , מציגה תמיכה נוספת לממצאים בדבר תהליכים לימודיים דיפרנציאליים בקרב לומדים בעלי אוריינטציה לימודית שונה ( יגאל רוזן, ריקי רימור).