האמונה המרכזית בהקשר שלח חינוך אתי שנמצאה במחקר היא מקומו המרכזי של הדיגום בתהליך זה. הוראה מובחנת ממקצועות אחרים בחלקו מחמת האופי האתי שלה((Warnick & Silverman, 2011. הפער, המתועד במחקרים במדינות רבות, בין העובדה שהוראה היא כזו מצד אחד לבין העדר מובחן של תשומת לב מפורשת לענייני אתיקה בתוכניות ההכרה מצד שני הוא העומד בבסיס מחקר זה. היבט נוסף המופנה למורי-המורים הוא החשיבות של ההכשרה "בצמוד לצרכים הלימודיים של המתכשרים" ולמקומן של האמונות שלהם על חינוך מוסרי כחלק מההבנה של צרכים אלה, תוך מעבר מתפיסת דיגום כפשוטו(חיקוי) לדיגום קוגניטיבי. למשל: קיום תצפיות בדיגום משמעותי של שיעור בכיתות וניתוחו ע"י פירוק היבטי הדיגום; צפייה בפעולות של מורה ועדויות לכך שתלמידים מתייחסים אליהן ומתן הסברים להתייחסויות אלה(קשר צופה-נצפה).( Sanger, M.N. & Osguthorpe, R.D ) .

קיימים מודולים רבים ושונים לבקרה וויסות עצמי בלמידה אשר מציעים תבניות ומבנים אחרים, וכולם חולקים את אותן הנחות יסוד. התוצאות מצביעות על כך שפרחי הוראה ששקלו והתנסו גם בבעיות וגם בהצלחות בטרם התחילו ללמד, שיפרו את אסטרטגיות הוראת SRL שלהם ואת ארגון סביבות SRL המעשיות בהשוואה לפרחי הוראה ששקלו והתנסו רק בהתנסויות מאותגרות בעיות בטרם התחילו ללמד. המחקר הנוכחי מעלה את הצורך לאחד למידה שיטתית הבנויה מהתנסויות בעייתיות והתנסויות מוצלחות, בתכניות ההכשרה וההכנה של מורים טירונים כאמצעי לפיתוח ולקידום היכולות שלהם ללמד את עקרונות הSRL לתלמידים ( Michalsky, T., & Schechter, C) .

מטרתו של מאמר זה היא לתרום לדיון הנוגע לידע של המורים בהכשרת מורים מפרספקטיבה פינית. המאמר מתמקד ברפלקציה של סטודנטים להוראה בבתי ספר תיכוניים בפינלנד לגבי התכליתיות החינוכית של ההוראה שלהם בתחילת לימודיהם הפדגוגיים (Kirsi Tirri; Martin Ubani, 2013).

מטרת ההרצאה של ד"ר מילי אפשטיין-ינאי בכינוס הבינלאומי מאה שנים של מחקר וחדשנות בחינוך, הכשרת מורים וחינוך מוזיקלי ( מכללת לוינסקי 2012 ) הייתה לדון בנושא הכשרת המורים" כ"פרקטיקה חברתית בהקשר של תהליך השינוי המצופה באופן גלוי מהסטודנטים להוראה והן ל"היבט האסתטי" המגולם במעשה ההוראה עצמו . הדיון בשלושה פרדוקסים דיסקורסיביים, המוטמעים בפראקטיקה זו -פרדוקסים של סמכות, של ידע ושל תקשורת – יאפשרו להאיר את הנושא. ד"ר מילי אפשטיין-ינאי הדגישה את חשיבות ההקשבה כחלק מתהליך המוביל לשינוי ( מ. אפשטיין ינאי ).

במאמר הנוכחי נבחנות חוויות הלמידה הקונטקסטואליות של סטודנטים להוראה בסביבות של חקר אותנטי תוך שימוש במערכת של מדגם פעילות קונטקסטואלית. החוויות של תשעה סטודנטים נרשמו בתחילה במהלך תקופה של שבועיים בשנת לימודיהם הראשונה. אותן מדידות חזרו בשנת הלימודים השנייה בתקופה של שבועיים מעקב, ובנוסף נערכו ראיונות לפני המעקב ואחריו (2012 itmanen, T., Lonka, K., Inkinen, M., Lipponen, L., & Hakkarainen, K). .

אחד המאפיינים של עבודת המורה בעבר, אך גם היום, הוא בדידותו של המורה מאחורי דלת הכיתה. מטרת הפרק היא לבחון אם פתיחת דלת הכיתה באמצעות השימוש בתקשוב יכולה לגרום לשינוי במאפייני עבודת המורה ובדרכי הלמידה של הסטודנטים הצעירים. בפתיחת הדלת בעזרת התקשוב מתכוון המחבר, ד"ר יצחק קורן ז"ל, לשני דברים שאינם שונים אלא מכילים זה את זה. האחד נוגע לפתיחת הלמידה לחיים בעולם שמחוץ לארבעת הקירות (להביא את החיים, את המציאות, לכיתה או לצאת מן הכיתה אליהם); האחר נוגע לפתיחת הדלת ללמידה ועבודה שיתופית, כלומר לבנייה של קהיליית למידה ( יצחק קורן) .

מאמר זה מציג מחקר פעולה שנערך במסגרת בית הספר להתפתחות פרופסיונלית (PDS) בנושא הכשרתם להוראה של סטודנטים ערבים לגאוגרפיה בשנים תשס"ג ותשס"ד במכללה האקדמית בית ברל. בשנת הלימודים תשס"ג התנסו חמישה סטודנטים ערבים בהוראת הגאוגרפיה במשך סמסטר אחד במגזר היהודי, אך המשיכו את עבודתם המעשית בחטיבות ביניים במגזר הערבי. בתשס"ד התנסו בגאוגרפיה בבית ספר עברי שישה סטודנטים ערבים, מחציתם בעלי תואר ראשון בגאוגרפיה מאוניברסיטאות ישראליות שלמדו במכללה במסגרת של הכשרת אקדמאים להוראה, ומחציתם סטודנטים סדירים של המכללה, לקראת תואר B.Ed. מטרת המחקר המוצג במאמר זה הייתה לעמוד על אותן בעיות הכרוכות בהכשרתם של סטודנטים ערבים, הנובעות מקיום ההכשרה בבית ספר עברי במסגרת ה-PDS. במחקר השתתפו ששת הסטודנטים הערבים אשר התנסו בשנת הלימודים תשס"ד ( גרייצר ,איריס ) .

מבין מעלותיו הרבות של ה-PDS, חשוב לציין בעיקר את היתרונות הבולטים לסטודנטים הן בתחום הפדגוגי והן בתחום הבין-אישי. בתחום הפדגוגי מתקיים עבורם מרחב להתנסויות עשירות וללמידה מגוונת, תוך צמצום הפער בין התאוריה לבין הפרקטיקה; הסטודנטים מכירים את בית הספר כמערכת מורכבת, ויש להם הזדמנות להשתתף ולנתח את ההתנסויות השונות; הם משתתפים בבניית עולם ידע, תוך הפעלת חשיבה רפלקטיבית וקבלת תמיכה רצופה, הם לוקחים חלק בקהילות לומדים ונחשפים להשקפות עולם ולסגנונות הוראה מגוונים; יש להם קשר רציף ומעמיק עם המדריך הפדגוגי לאורך כל תהליך ההכשרה; ניתנת להם הזדמנות לבטא את קולם האישי, ליזום ולהיות יצירתיים; הם מקבלים תמונה אותנטית של מורכבות מקצוע הוראה; הם מתנסים בעבודת צוות המאפשרת פיתוח יכולות של שיתוף פעולה כפרקטיקה מרכזית; הם יוצרים זירה לעבודה בין-תחומית ( קליגר, א' והופמן, ע') .

תהליך הכשרת הסטודנטים במכללה האקדמית בית ברל מתקיים במערך שותפות (PDS) בין בתי הספר המאמנים לבין המכללה. פיתוח מקצועי של כלל השותפים נעשה בכמה מסגרות, שאחת מהן היא פיתוח יוזמות חינוכיות. בשנת תשס"ה הצטרף תיכון "הרצוג" בכפר סבא למערך ה-PDS, שפעל כבר חמש שנים לפני כן בבתי ספר אחרים בעיר. המטרות והיעדים של מערך ה-PDS נקבעו בשיתוף הנהלת בית הספר, המורים החונכים וצוות המכללה. המטרות שגובשו נועדו לקדם את האינטרסים ההדדיים של המכללה ושל בית הספר, תוך קידום צרכיו הייחודיים של כל אחד מהם.אחד היתרונות המובהקים של מערך ה-PDS הוא שהוא מאפשר ומעודד מעורבות והכשרה מקצועית של מורים במסגרות של קהילות לומדים ( אוסטר ענת , אביבה קליגר) .

למדריך הפדגוגי תפקיד מרכזי ומשמעותי בבניית קבוצת ההדרכה ובגיבושה כקבוצה לימודית וחברתית. במהלך ההתנסויות של המחברת בהוראה בסביבה המתוקשבת ניסתה להתמודד עם חיפוש אחר דרכים שונות שנועדו לעודד את פרחי ההוראה להשתתף באופן פעיל בפורום המתוקשב כסביבת למידה שיתופית. בתיאור התהליך היא מעלה שאלות, כגון מהו הערך המוסף של התקשוב להדרכה פדגוגית? האם יש מקום לסביבה מתוקשבת בנוסף למפגשים פנים אל פנים בסדנאות? מהו מקום המדריך הפדגוגי בדיאלוג: עם מי אני מדבר? כמה לדבר? איך לדבר?עבודתה של מורה, ובמיוחד של גננת, מאופיינת בבדידות בשדה הפעולה שלה והזדקקות לתמיכה וללמידת עמיתים. ההתפתחות המקצועית, בראייה עתידית, תלויה במידה רבה ביכולתה ליצור קשרים הן בהשתלמויות והן דרך הרשת האינטרנטית. ההתנסות של פרחי הוראה בסביבת למידה מתוקשבת במהלך לימודיהם מהווה מודל עתידי לקבלת מענה בתחום הפיתוח המקצועי ( תרצה לוין) .

הדרישה לשלב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתת מתמטיקה מעלה את סוגיית ההתמודדויות עם תלמידים המתקשים במתמטיקה, הן המאובחנים כלקויי למידה והן שאינם מאובחנים ככאלה. שילוב התלמידים בכיתה מחייב להתאים את דרכי ההוראה כך שיענו על הצרכים של כלל התלמידים. הפעילות המתוארת במאמר זה צמחה אפוא על רקע שילובם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה רגילה, והצורך שנוצר בעקבות זאת לתת מענה הן לכל התלמידים והן למורים בתחומי הדעת השונים ולמורי החינוך המיוחד, המתמודדים עם שילוב זה, על כל מורכבותו וקשייו. מתן מענה כזה היה אפשרי במערכת של קהילה לומדת, המאפיינת את ההתנסות המודרכת במסגרת בית ספר לפיתוח מקצועי ( ברש , אביבה, ריבה מנדל).

לעומת מודל החונכות המלווה – המהווה חלק מחובות קורס הנלמד במכללה, ומודל פר"ח – שבו החונכים עוסקים בחונכות ללא מעורבות המכללה, החונכות במודל המשלב היא חלק בלתי נפרד מן ההתנסות. המחקר שלפנינו מספר את סיפורה של יוזמה של חונכות פרטנית שהתקיימה במסגרת המודל המשלב. יוזמה זו תרמה לכל השותפים בה וקידמה אותם. החונכות שהופעלה בחטיבת ביניים, החלה בשנת הלימודים תשס"ה והמשיכה בשנת הלימודים תשס"ח. למעשה מדובר בשני פרקים של מערכי חונכות פרטנית שהופעלו בחטיבת הביניים. ( שגיא , חנה) .

בספר "הכול עניין של יוזמה: יוזמות מקדמות פיתוח מקצועי במערכי שותפות מכללה-שדה" מוצגות בהרחבה יוזמות שונות שהופעלו בבתי הספר לפיתוח מקצועי PDS – (Professional Development Schools) במערך השותפות של המסלול העל-יסודי במכללה האקדמית בית ברל, שהיה הראשון בארץ שהפעיל מערך מקיף כזה של התנסות בהוראה. אחד מעקרונות ה-PDS הוא פיתוח מקצועי של המורים המאמנים, של הסטודנטים ושל המדריכים הפדגוגיים באמצעות מחקר משותף של ההוראה בבתי הספר ועל ידי הפעלת יוזמות חינוכיות שונות. הספר שלפנינו מבטא את שני ההיבטים האלה של ה- PDS ( אביבה קליגר ועמוס הופמן (עורכים )

מאמר זה חולק את הממצאים ממחקר פעולה שיתופי (Participatory Action Research) בן שלוש שנים סביב הבחירה, היישום והאפקטיביות של טכנולוגיות חינוכיות לשם הגברת הלמידה בהכשרת מורים של סטודנטים בשנתם השנייה הלומדים הוראה לבית הספר היסודי (Latham, Gloria and Carr, Nicky, 2012) .

עבודה זאת חוקרת אפקטים שונים של הוראה מבוססת חקר על היבטים של אמונות סטודנטים להוראה המתייחסת ללמידת מדע דרך חקר והביצוע שלהם ליישם תהליך חקר מדעי. נעשה שימוש בלימוד מקרה ונאסף מידע באמצעות ראיונות, תצפיות ותעוד בכתב. נבחרו שתי קבוצות של סטודנטים להוראה הנמצאות בשלב הטרום הוראתי, בעלות נסיון שונה ברקע הוראת המדעים שלהם. הם למדו גם מדעים וגם תהליך חקר מדעי ( Tatar, Nilgn).