להיות מדריך פדגוגי מתוקשב – שווה לנסות?

לוין, ת' (2012). להיות מדריך פדגוגי מתוקשב – שווה לנסות? בתוך א' גלסנר (עורך), "ראש החץ" ו"היד החמה" (זה לא סיפור אינדיאני): סיפורים על תקשוב והכשרת מורים (עמ' 123-105). תל אביב: מכון מופ"ת.

למדריך הפדגוגי תפקיד מרכזי ומשמעותי בבניית קבוצת ההדרכה ובגיבושה כקבוצה לימודית וחברתית. במהלך ההתנסויות של המחברת בהוראה בסביבה המתוקשבת ניסתה להתמודד עם חיפוש אחר דרכים שונות שנועדו לעודד את פרחי ההוראה להשתתף באופן פעיל בפורום המתוקשב כסביבת למידה שיתופית. בתיאור התהליך היא מעלה שאלות, כגון מהו הערך המוסף של התקשוב להדרכה פדגוגית? האם יש מקום לסביבה מתוקשבת בנוסף למפגשים פנים אל פנים בסדנאות? מהו מקום המדריך הפדגוגי בדיאלוג: עם מי אני מדבר? כמה לדבר? איך לדבר?

המחברת הגיעה להדרכה הפדגוגית במכללת קיי לאחר שנים רבות של הוראה בבית הספר והנחיה של מורים. ב-1995 התחילה את דרכה כמדריכה פדגוגית במסלול לבית הספר היסודי, ובשנת 2003 עברה להיות מדריכה פדגוגית במסלול לגיל הרך. כמורה חיפשה תמיד לבנות תהליכי למידה-הוראה שבהם התלמידים פעילים וחוקרים את התהליכים של עצמם באמצעות רפלקציה. עם אותה אמונה הגיעה למסקנה כי הדרכה פדגוגית היא לאפשר לפרחי הוראה לחשוב, ולנתח את התהליכים שהם עוברים במהלך ההתנסות האישית שלהם בכיתות. המחברת רואה את המדריך הפדגוגי כדמות מרכזית בעיצוב תהליכי הלמידה/הוראה המתרחשים בסדנה הפדגוגית. תהליכים אלה מטרתם לחבר את העשייה החינוכית הנעשית על יד פרחי הוראה במסגרת ההתנסות לסדנה הפדגוגית, ועם זאת גם לפתח חשיבה רפלקטיבית.

עם כניסתה של המחברת למיח"ם (המרכז ליוזמות חינוכיות מתוקשבות) היא למדה שלטכנולוגיות החדשות יש מה להציע למדריך הפדגוגי. נפתחו לפניה אפשרויות שונות וחדשות: כגון תקשורת אישית עם כל לומד שאינה מותנית בתיאום זמן ומקום ונערכת מחוץ לשעות הלימודים; מפגש עם סוגים שונים של דרכי הוראה; חשיפה לעולם ידע פתוח ועשיר. בתמיכת מיח"ם בנתה בתשס"ה סביבת למידה מתוקשבת המלווה את ההתנסות של הסטודנטים בבית הספר ובסדנה הפדגוגית. מטרת האתר הייתה לאפשר הזדמנויות למידה מגוונת, כגון פיתוח חשיבה חקרנית, משוב, אינטראקציה, רכישת ידע והבנייתו, כלים ומיומנויות אורייניות טכנולוגיות, והרחבת יכולות. סביבה לימודית כזאת עשויה לעודד תהליך למידה כתהליך של משא ומתן להבניית ידע משותף וככוח מפרה את הלומדים בדרך של חקירה.

בניית סביבת הלמידה המקוונת דרשה מהמחברת עיון מחודש בתפיסות הפדגוגיות שלה, פיתוח דרכי הוראה חדשות, מיומנות בשימוש בכלים הטכנולוגיים, השקעה ומאמץ רב. ההשתתפות שלה בקהילה התומכת של מיח"ם היוותה שלב של למידה בצוות: הרצאות וקריאה, דיון והתלבטות משותפים, הבעת חששות, ומה שניתן לכנות כתהליך התבשלות. המחברת בחרה לבנות סביבת למידה מתוקשבת המלווה את ההתנסות המעשית ואת הסדנה הפדגוגית מתוך אמונה שאין תחליף למפגשי פנים מול פנים בהדרכה הפדגוגית. היא הגדירה את תפקידיה כמדריכה פדגוגית מראש: (1) מעורבות כמורה בתהליך ההנחיה של קבוצות דיון ושיח; (2) התייחסות במהלך השיעור לפעילות שמתבצעת ברשת ומחוצה לה; (3) התייחסות לפעילות ברשת במסגרת תהליך ההערכה.

המחברת פתחה פורומים שונים באתר המלווה את הקורס. האפשרות הזאת להציע לסטודנטים לדון בקבוצות דיון (פורומים) ברשת האריכה את משך הזמן המוקדש לנושא ואפשרה להעמיק בדיון. כמדריכה פדגוגית יכלה להנחות את הדיון, לנווט אותו לעומק ולהכיר אישית סטודנטים שבדרך כלל לא הספיקה לשמוע אותם ולהגיע אליהם במהלך השיעור. יחד עם זאת, הפעלת פורומים ברשת הצריכה ממנה ומן הסטודנטים השקעת זמן מרובה – מעבר לנורמה המקובלת, לכן היה חשוב שירגישו בתועלת וברלוונטיות של הדיון ברשת. העקרונות המנחים שנבחרו בידי המחברת הם: (1) הנושא חייב להיות קשור לצרכים של המתנסים בהוראה; (2) הנושא צריך לזמן פעילות הדורשת שיתוף פעולה בין הלומדים, תוך כדי שימוש בקבוצת דיון, בשאילת שאלות, בהחלפת מידע ובהסקת מסקנות; (3) על הלמידה לכלול שיח פעיל בין הסטודנטיות ותאפשר למידה הדדית.

דוגמה לכך הייתה בניית מסגרות של שיח מקוון סביב נושא. במקרים רבים הפורום, ששימש כקבוצת דיון שמשתתפיה משוחחים על סיפורי הוראה שחוו במהלך ההתנסות בבית הספר, הפך להיות כלי משמעותי להבנת תהליכי הוראה. סיפורי הוראה הם תיאורי אירועים מחיי פרחי הוראה בשדה העשייה החינוכית, שנכתבו על ידם. הסיפורים מבוססים על ניסיונם האישי ומדגימים את מורכבותה של העשייה החינוכית. ככאלה הם היו מסמכים עם עוצמה רבה ושימשו בסיס לחשיבה, להמשגה וללימוד עבור הסטודנטים. סיפורי ההוראה הכילו תיאור נרטיבי של אירוע שקרה במהלך ההתנסות בבית הספר, שכלל גם את הרקע הכללי להתרחשות (נסיבות האירוע וכדומה), וגם – ובעיקר – את מחשבותיו של המתכשר להוראה ביחס לאירוע: מניעיו, רגשותיו, השקפת עולמו, הדילמות שעמדו בפניו, דרך הפעולה שבחר, הערכת תוצאות פעולתו, וכן השאלות שנותרו עדיין פתוחות בעיניו.

סביב העלאת האירוע יצרו הסטודנטים דיון בעל עניין משותף, וטיפחו חשיבה משותפת בעקבות עבודה קבוצתית המניבה להפריה הדדית ועידוד כתיבה ממוקדת. קבוצת הדיון נתנה אפשרות לשכתב את תהליכי החשיבה, להביע דעות, להגיב לדעותיהם של אחרים, להגן על הטענה ולערער על מסקנות אישיות ועל מסקנותיהם של אחרים. בנוסף, התאפשרה הזדמנות ללמידה רפלקטיבית ותהליכית: להעלות רעיונות בנושא מסוים, לקבל משוב עליהם ולבצע רפלקציה על רעיונות ועל השקפות של הכותבים עצמם ושל שותפים ללמידה. סוג נוסף של פורום עודד חשיבה רפלקטיבית על ההוראה. חשיבה רפלקטיבית מודעת ומנוסחת היא תכונה קשה לרכישה, והתשובה לשאלה כיצד לפתח מורה רפלקטיבי אינה פשוטה. ספרות המחקר מצביעה על קבוצת הדין כאמצעי לפיתוח חשיבה רפלקטיבית. בפורום "תצפית על עמיתה" שלחו הסטודנטים לפורום תצפית ורפלקציה שהכינו על סטודנטית עמיתה בפעילות תיווך עם קבוצה. בהמשך הגיבה העמיתה על הכתוב.

לצד ההצלחות, לאורך הזמן פחתה באופן משמעותי ההתלהבות של הסטודנטיות והמחברת הרגישה שהן אינן "זורמות" עם הציפיות ועם האפשרויות הניתנות להן באמצעות השיח המקוון. הן ראו את המטלה כעוד משימה שעליהן לבצע, וכמנחה לא תמיד ידעה אם הן ברשת. נוצרה הרבה שתיקה. לדעתה השתיקה היא דפוס קשה שגובה מחר יקר. שתיקה יכולה לנטרל רצון להציג רעיון חדשני; שתיקה מבטאת לפעמים ויתור על ביטוי אישי בקבוצה; שתיקה שוחקת את איכות התקשורת בקבוצה וגורמת לפחות קומוניקציה. בשיחות שקיימה עם הסטודנטיות במטרה להבין את משמעות השתיקה, הן לא ראו את התקשוב כמטה קסם. מצד אחד, הן העריכו מאוד את התקשורת שאינה תלויה בזמן ומקום; מצד אחר, הן ראו את התקשורת המקוונת כאילוץ, מכיוון שכקבוצה הן מתראות ומשוחחות פנים מול פנים ולאו דווקא הרגישו צורך להמשיך לשוחח ברשת. כלומר, הן הביעו חוסר עניין וצורך לקיים מערכת נוספת של דיונים על אלה שכבר מתקיימים בכיתה.

נתיבים אחדים צמחו תוך כדי התייעצויות רבות שקיימה המחברת עם שותפיה לעבודה במיח"ם, ותוך כדי כתיבת פרק זה. בהדרגה צמחה והתחדדה אצלה תובנה של תהליך אישי של הגשמה מ"מנחה ומחליטה על תוכני הדיונים" ל"מנחה משתפת" – מקשיבה לצרכים האמיתיים של הסטודנטים. זהו שינוי הדורש מעבר ממונופול על קביעת תוכני הלימוד, דרכי הנחלת הידע וקביעת סדרי עדיפויות בתחומים חינוכיים לתפיסה הדוגלת באחריות ושותפות. החל משנת תשס"ח הציעה לסטודנטים להגדיר מטרות משותפות לקיום סביבת למידה מתוקשבת, ולעבוד יחד על נושאים שבהם הם רוצים להמשיך לדון ברשת. בדרך זו הלמידה תהיה מכוונת למטרה רלוונטית יותר, מטלות הלמידה יהיו מאתגרות יותר כי הלומד מקבל על עצמו את האתגר, והמעורבות הפעילה של הסטודנטים תיצור הרגשה של קהילת לומדים.

בעקבות השותפות החדשה עם הלומדים, האתר המלווה את ההתנסות בבית הספר ואת הסדנה הפדגוגית שקק חיים ופעילות, והסטודנטים היו שותפים לקביעת הנושאים. הנושאים שנבחרו על ידי הסטודנטיות לדיון בפורום עודדו אותן ונתנו הזדמנות לכל אחת מן המשתתפות להביע את דעתה ולהשמיע את קולה בשיח האינטרנטי. נוצר אקלים של עבודה שיתופית, תמיכה הדדית ודיאלוגיות. ניתן לומר שהפורום המתוקשב נתפס אצל הסטודנטים כמשמעותי כל עוד היווה סביבת למידה בנוסף לשיעור בכיתה. כמו כן השיתוף שלהם בקביעת התכנים אפשר חיבור מעמיק יותר בין ההתנסות בשדה לבין התאוריות הנלמדות.

עבודתה של מורה, ובמיוחד של גננת, מאופיינת בבדידות בשדה הפעולה שלה והזדקקות לתמיכה וללמידת עמיתים. ההתפתחות המקצועית, בראייה עתידית, תלויה במידה רבה ביכולתה ליצור קשרים הן בהשתלמויות והן דרך הרשת האינטרנטית. ההתנסות של פרחי הוראה בסביבת למידה מתוקשבת במהלך לימודיהם מהווה מודל עתידי לקבלת מענה בתחום הפיתוח המקצועי. בתום שנת הלימודים תש"ע פנתה אל המחברת אחת הבוגרות שלהם בבקשת עזרה לפתיחת בלוג לגננות העובדות בקיבוצים בדרום. המחברת שמחה על פנייתה, נראה שבכל זאת המסרים עברו: לפתח את השיח המקצועי עם גננות אחרות כמרכיב חשוב להתפתחות מקצועית; לפתח נורמות של שיתוף ושותפות עם עמיתות בידע קיים ונבנה; ולחפש מסגרות וערוצים נוספים לדיאלוג.

הסיכום נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממכון מופ"ת