המאמר עוסק בתוצרים המתמקדים במדיניות ובמעשה בהכשרת מורים מצד אחד ובנושא ההתמקצעות מצד שני. הוא בוחן מה קרה כשמועמדים להוראה נדרשו, במסגרת ההתנסות המעשית, לערוך פרויקט חקר תוך התמקדות בלמידת תלמידים ובתוצאות וההשלכות של דרישה זו. בתהליכים מקבילים קיימו החוקרים, שהם מורי מורים בתוכנית, חקר על עצמם ועל למידת הסטודנטים שלהם. א, המאמר מבהיר את הרעיון של חקר מורים בהכשרה לאור הספרות המחקרית הקיימת; ב. המאמר מתאר מחקר על פרויקט-חקר בתוכנית הכשרה אחת כדרך להערכת תוכנית ההכשרה ותוצריה. ניתוח עבודות החקר וממצאים נוספים הובילו את החוקרים להבנה מעודנת יותר של סוגי הזדמנויות הלמידה והמגבלות שפרויקט החקר שנבדק מעמיד בפני המתכשרים. לאור זאת מטרתם היא לעצב מחדש את היבטי הפרויקט כך שיפתח בקרב המתכשרים עמדת חקר או ידיעה על הוראה ולמידה המשולבות בכל הקורסים ובהתנסות המעשית במסגרת ההכשרה, ולא יהיה פעילות פרוצדורלית המתבצעת כחלק ממטלות התוכנית( .Cochran-Smith, M., Barnatt, J., Friedman, A., & Pine, G ).

המאמר מתחקה אחר המאפיינים של מערכת לבניית קולקטיבית של ידע להוראה ולהכשרה במסגרת של תוכנית בינלאומית מבוססת-בית ספר למורים הלומדים איטלקית כשפה זרה. תוכנית זו נבחרה לא בגלל התוכן שלה אלא מפני שהיא אפשרה לחוקרים לבחון מה נדרש כדי לפתח הכשרת מורים שעיקרה הוא הכשרת מורים ל"הוראה שאפתנית" (ambitious teaching). זהו אתגר העומד בפני תוכניות הכשרה והתפתחות מקצועית בכל תחומי הדעת ולכל הגילאים. הוראה שאפתנית היא הוראה המכוונת להגיע לכל סוגי התלמידים שמתקיימת ביניהם שונות אתנית, גזעית, מעמדית ו/או מגדרית. המטרה היא לרכוש ידע ולהשתמש בו כדי לפתור בעיות אותנטיות . כיצד ניתן להכשיר מורים לאתגר האינטראקטיבי של הוראה שאפתנית אם יש צורך להמציאה מחדש כל הזמן ולהתאימה לכל לומד? לשם כך מניחים הכותבים: א) שהוראה שאפתנית כוללת פרקטיקות יציבות וברות-למידה ושניתן לייחד את סוגי הכשירויות והידע הנדרש לכך; ב) שמורי מורים יכולים ללמד זאת ומתכשרים ומתחילים יכולים ללמוד מהם ( Lampert, M., & Graziani, F).

תפישת ההוראה התפתחה במהלך העשורים האחרונים ועברה מהדגשה של מאפייני-מורה אל התמקדות בהתנהגויות-מורה ולאחרונה חל מפנה לכיוון של ראיית המורים כמקבלי החלטות וכאנשי מעשה רפלקטיביים. הכשרת המורים הגיבה למפנה אחרון זה בכך שהסיטה את המוקד של תוכניות ההכשרה מהקניית מיומנויות להקניית ידע ולרפלקציה. הכותבים טוענים שראוי שתוכניות ההכשרה ישתנו ויתארגנו סביב פרקטיקות-ליבה, שבהן ידע, כשירות וזהות מקצועית מתפתחים בתהליך של למידת המקצוע. על מורי המורים להתייחס להיבטים הקליניים של המעשה וללמוד מהן הדרכים הטובות ביותר לסייע למתכשרים ולמתחילים לפתח פרקטיקה מיומנת. (Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M)

תוכניות להוראת מדעים לדוקטורט נכשלות לרוב בהתייחסות להיבט קריטי: תשומת הלב המפורשת להכשרת מורי מורים למדעים. במאמר נטען כי בנוסף לפיתוח בסיס ידע וכשירויות למחקר, סטודנטים לתור שלישי צריכים לצפות, להתנסות ולחשוב רפלקטיבית על הידע הפדגוגי הנדרש להכשרת מורים למדעים. הכותבים מדגישים שניתן להתאים את המבנה של ידע תוכן פדגוגי להקשר של ידע להכשרת מורים למדעים. דגם ידע התוכן הפדגוגי מהווה בסיס לדגם לפיתוח ידע במדעים, המעוגן בהתנסויות של הכותבים כתלמידי תואר שלישי וכחונכים לסטודנטים אלה. יש במאמר המלצה על הכשרת דוקטורנטים וסטנדרט חדש שראוי לכלול אותו בסטנדרטים הקיימים (ASTE) (Lederman, et al., 1997) למורי מורים למדעים.הסטנדרטים לידע מקצועי למורי מורים למדעים כוללים בין היתר התייחסות לציפיות שמורי המורים יהיו בעלי ידע מדעי חזק, יבינו נושאים של פדגוגיה, תוכניות לימודים, הוראה והערכה במדעים ויכירו גם נושאים של למידה וחשיבה, יוכשרו למחקר ועוד. מה שחסר ברשימת סטנדרטים זו הוא ההיבט של ידע תוכן פדגוגי (Shulman, 1986): הנחיית הלומדים לתואר שלישי כיצד ללמד מתכשרים להוראת מדעים.

המאמר מתאר ומנתח תכנית עבודה בהכשרת מורים להוראת מתמטיקה בבית הספר היסודי שנמשכה במשך כעשור באוניברסיטה שהיוותה מקום להתפתחות של גישות להכשרת מורים בתחום, גישות המכוונות לפרקטיקה וממוקדות בתוכן. בין התוצרים של עבודה זו ניתן למצוא תיעוד בוידיאו, מטלות הוראתיות והערכות וכן מבנים לעבודה משותפת בקורסים. חומר זה ודרכי עבודה יוצרים אוסף של מקורות לשיפור שיטתי של בסיס הידע להכשרת מורים ולפיתוח המקצועי של מורי המורים. גישה מבוססת-מעשה זו לפיתוח הקורסים בהכשרה ולהתפתחות של מורי המורים אפשרה לחוקרים, מפתחי הפרויקט, לשפר את ההוראה ולבנות ידע שימושי מעבר לשיעור המעשי או לפרטים המלמדים בו. המאמר מציג ניסיון לפיתוח חומרי למידה ודרכים של עבודה שיתופית בפיתוח קוריקולום מקצועי משותף הממוקד בהוראה ומתרכז במתמטיקה, והתומך בהתפתחות של מורי המורים. במשך עשור שנים הפרויקט התפתח, הציג הישגים אך עדיין מעמיד אתגרים לא מעטים להתמודדות ( Ball Loewenberg D., Sleep, L., Boerst, T.A., & Bass, H.).

המחקר בדק מהן העמדות והתפישות של מרצים במכללה לגבי קיומו וחשיבותו של קוד אתי בחינוך בכלל ובמכללות להכשרת מורים בפרט. עוד בדק המחקר את העמדות של המרצים כלפי קיומן של נורמות הוראה במכללה, המחייבות את כלל המרצים והמהוות תנאי מוקדם לקיומו של תהליך גיבוש קוד אתי. אוכלוסיית המחקר כללה 97 מרצים במכללה גדולה אחת. ייצוג הולם נמצא בקרב המרצים לתחומי הוראה שונים. כלי המחקר היה שאלון דיווח עצמי שכלל שאלות סגורות ופתוחות ( קטקו תמר, דוניצה-שמידט סמדר, יוסף גילי ).

המאמר בוחן את תפיסותיהם המקצועיות של מרצים דיסציפלינריים המלמדים את מקצועות המדעים במכללות לחינוך. ממצאי המחקר מלמדים, כי מרכיבים אובייקטיבים של המציאות המכללתית, וביניהם אילוצים שונים והאופן שבו הם נתפסים בעיני המרצה, נקלטים באופנים שונים על ידי מרצים שונים ומשפיעים על תפיסת תפקידם. ניתוח הממצאים העלה חמישה טיפוסים שונים של מרצים דיסציפלנריים: "המדען", "המחנך לערכים", "המומחה להוראה", "מטפח הלמידה" ו"הנכנע לאילוצים", המובחנים זה מזה בתפיסותיהם במגוון נושאים הקשורים לתפקידם ולנטיותיהם האישיות (לאה אקשטיין, עמוס דרייפוס)

איכות המורה נתפשת כמרכיב מרכזי במדיניות לצמצום פערי הישגים באוכלוסיות שהשונות בהן היא על רקע גזעי או כלכלי. הבטחת פרופיל איכותי של כוח ההוראה קריטי לקיום השליחות הדמוקרטית של בתי הספר הציבוריים כלפי מספר גדול של תלמידים החיים בחברה המתאפיינת בשונות. הדחיפות הניכרת בעיסוק באיכות מורים מציבה אתגרים בפני הכשרת המורים ומכשירי המורים. השאלה הנשאלת היא: מהו תפקיד מורי-המורים בקידום איכות המורה? (Liston, D., Borko, H., Whitcomb,J)