מאמר זה בוחן את תוצאות הלמידה המקושרות עם יישום של פורומים לדיון וכתיבה בבלוג תוך שימוש בפסבדונים בלמידה משולבת (Blended Learning). אף על פי שהאנונימיות או הסוואת הזהות משמשת כאסטרטגיית הוראה, שתוכננה כדי לגרום לתפוקה גבוהה יותר של כתיבה ולהפחתת החרדה בהוראת כתיבה פנים מול פנים, עד כה יש מעט מחקרים שחקרו האם אסטרטגיה זו מגבירה את תוצאות הלמידה בלמידה משולבת. מאמר זה מספק מסגרת מחקרית כדי להבהיר את העמדה של האנונימיות בהוראת הכתיבה. כך מזוהות שאלות מחקר הקשורות לתחום. המחקר מצא שמשימות של כתיבה מקוונת תוך שימוש בפסבדונים יכולות להיות אסטרטגיית הוראה אפקטיבית שגורמות להשתתפות מקוונת גבוהה יותר, בייחוד בקרב סטודנטים או לומדים שמהססים להשתתף במסגרת הכיתה ( Miyazoe, Terumi, and Terry Anderson).

פילוסופים ואנשי חינוך רבים יצרו הגדרות למושג "משחק". ב"ספר החוקים" מביע אפלטון את דעתו המיוחדת על תפקידו של המשחק בחיים: "מהי הדרך הטובה לחיות? את החיים צריך לחיות במשחק, לשחק משחקים מסוימים, להקריב קורבנות מסוימים, לשיר ולרקוד, וכך להיות מסוגלים לזכות בחסדי שמים. המשחק הוא שעשוע אך אינו מהווה היפוכה של הרצינות, שום שהפרט המשחק פועל ברצינות ובכובד ראש, לעיתים עד כדי מסירות ודבקות רפאלי ושגב (2011) מציינים שבני אדם לומדים כמעט כל מה שחשוב באמצעות משחק: ללכת ולדבר, להסתדר עם האחר, להתנהל עם שותפים ונגד יריבים ועוד. בהרצאתה המרתקת של ד"ר ניצה ולדמן בכנס מיומנויות המאה ה21 בהוראה ובהכשרת מורים ( מכון מופ"ת, 14 לאפריל 2011) הוצגו בין היתר הסוגיות הבאות: המודל של ( Garris. Ahlers & Driskell (2002 ללמידה באמצעות משחקים, משחקים וירטואליים ומיומנויות קוגניטיביות במשחק Where in the world is Carmen sandiego? , מיומנויות קוגניטיביות במשחק Sim City, משחקי הדמיה מקוונים רבי משתתפים והמיומנויות הנדרשות.

לומדים נבדלים ביניהם במאפיינים אישיים כמו מטרות, צרכים, ידע קודם, יכולות קוגניטיביות וסגנונות למידה (Graf, 2009). אם כך, הרי שעל אף שלמידה מתוקשבת פותחת הזדמנויות למידה חדשות לכולם, מתברר כי מאפיינים אישיים של חלק מהלומדים אינם מאפשרים להם לנצל את ההזדמנויות האלה במלואן, ובמקביל – מאפיינים אישיים מסוימים מסייעים ללמידה מתוקשבת מוצלחת. המאמר הנוכחי מנסה לאתר בלמידה המתוקשבת אינטראקציות בין השונות במאפייני לומדים, כמו תכונות אישיות, לבין משתנים מצביים, כמו מאפייני סביבות למידה ושיטות הוראה. בהתאם לזאת. הצורך להביא למודעות של אנשי חינוך את הקשר בין תכונות אישיות לבין ביצועים לימודיים והתנהגויות הוא מהותי יותר בסביבות למידה מתוקשבות מאשר בלמידה המסורתית (Bayram, Deniz & Erdogan, 2008), בעיקר בשל המרחק הפיזי-הגיאוגרפי, העדר ההיכרות האישית והאי-נראות, המאפיינים קורסים מתוקשבים רבים (בלאו, אינה ועזי ברק).

למידה מתוקשבת ברשת, ובמיוחד בקורסים מתוקשבים במלואם, תובעת רמות גבוהות של יכולת מטא-קוגניטיבית, ולכן חשוב להבחין בדרישות המטא-קוגניטיביות שמציבה למידה בסביבה כזו . במחקר השתתפו 114 סטודנטים לתואר שני בחינוך, הלומדים קורס חובה מתוקשב במלואו בנושא כלי חיפוש במאגרי מידע. על אף שנמצא, שרמת הפעילות בפורומים של המנחה הייתה גבוהה מעט יותר בקבוצת ההנחיה לעומת בקבוצת הביקורת, הסיבה לכך טמונה בתקשורת ענפה יותר בין הסטודנטים למנחה, תקשורת שאותה יזמו הסטודנטים. כך שמצד המנחה, בשתי קבוצות המחקר נעשה שימוש זהה בלמידה פעילה. בעובדה שקבוצת ההתערבות הייתה ברמת פעילות גבוהה הרבה יותר מעידה כנראה על השפעת ההתערבות המטא-קוגניטיבית על הפעילות בפורום ( עדן, סיגל, גילה קורץ וזמירה מברך).

המסגרת התיאורטית העומדת בבסיס מחקר זה הינה התיאוריה הסוציו-קונסטרוקטיביסטית. תיאוריה זו מבוססת על הקונסטרוקטיביזם של פיאז'ה, שטען כי למידה היא תהליך של הבניה פעילה של ידע, שבו הלומד קושר פיסות מידע חדשות עם התנסויות וידע קודמים (Piaget, 1992), אבל היא שמה דגש רב יותר בהקשר החברתי- התרבותי של הלמידה, ובחשיבות האינטראקציות של הלומד עם לומדים אחרים (Vygotsky, 1978). מטרת מחקר זה הינה לפתח וליישם מודל התערבות להכשרת מורים להטמעה של תקשוב בגישה סוציו-קונסטרוקטיביסטית בתרבות הבית-ספרית, ולבחון את השפעתו. יש לציין כי עבודה זו התמקדה בתהליכי למידה והתפתחות שעברו המורים, ולא בחנה את השפעת השינוי על תלמידים. המחקר המתואר נערך במסגרת פרויקט תקשוב אזורי בשם "צפונט", הפועל מטעם משרד החינוך במחוז הצפון. במודל ההנחיה המוצג במחקר זה נעשה ניסיון ייחודי לשלב בין מרכיבים פדגוגיים סוציו-קונסטרוקטיביסטיים לגורמים ארגוניים-מנהליים וטכנולוגיים המתוארים בספרות (שמיר-ענבל, תמר ויעל קלי).

מחקר זה עוסק בעקרונות שצריכים להנחות א מעצב המטלה השיתופית המקוונת בעת התכנון, הפיתוח והעיצוב של המטלה ובעת הגדרתה ללומד, וכן בדרכים להפעלתה ובמקומו של המנחה במהלכה. התהליכים והכללים המתוארים כאן מבוססים על הניסיון שנרכש באוניברסיטה הפתוחה בשילוב פעילויות שיתופיות מקוונות בלמידה מרחוק. במאמר זה נפרשה המורכבות של הפיתוח וההפעלה של מטלה שיתופית מקוונת. אם לרגע היה נדמה שלמידה שיתופית כרוכה בהעברת האחריות ללמידה ללומדים, ושלכן היא משחררת בפועל את מעצב המטלה ואת המנחה מאחריות על התהליך, הרי שכל הנאמר לעיל מבהיר עד כמה מרכזי ומהותי תפקידם של אלו- לפני, במהלך, ובתום המטלה. תכנון קפדני של המטלה השיתופית וניהולה המוצלח, תוך מתן מרחב תמרון ועצמאות ללומדים בהבניית הידע, מהווים גורמי מפתח ביצירת התנאים המתאימים להפעלה אפקטיבית ומוצלחת של תהליכי למידה שיתופיים מקוונים( מישר-טל, חגית).

התיאוריה של עומס קוגניטיבי בלמידה מורכבת משני נדבכים עיקריים : צבירת מידע פיסיולוגית ועיבוד מידע קוגניטיבי שהיא ביסודה פעולה תרבותית של התמודדות עם קליטת מידע ותכנים. מתיאוריה זו משתמעים שני מבנים הרלבנטיים ללמידה מתוקשבת ותכנון הוראה מתוקשבת : זיכרון פעיל והתמודדות עם המטלה מבחינת זיכרון טווח ארוך. הנחת היסוד של תיאורית העומס הקוגניטיבי היא שזיכרון פעיל של הלומד במהלך ההתמודדות עם מטלה לימודית הוא משאב קוגניטיבי מוגבל יחסית ולכן יש לתכנן הן המטלה הלימודית ויותר מכך את המטלה הלימודית המקוונת בהתאם. יתרה מזו , יש לתכנן את המטלה הלימודית כך שתישאר יותר בזיכרון לטווח ארוך של הלומד ורק מקצתה תישאר בזיכרון הפעיל קצר המועד. בעת תכנון למידה מקוונת יש לבצע מבחינה טכנולוגית כמה וכמה פעולות אשר יש בהם כדי להקל על זיכרון הטווח הארוך של הלומד, כגון : השמעת קריינות של המטלה או התכנים במקביל להצגת המטלה בטקסטים באתר הקורס או הצגת תמונות מסוימות הקשורות לחומרי הלמידה. השילובים הנכונים של מדיות שונות במהלך הלמידה המקוונת באתר הקורס יש בהם כדי להשפיע על התמודדות עם עומס קוגניטיבי ואנשי הלמידה המתוקשבת צריכים להיות מודעים וערים לכך ( John Sweller).

מוקד המחקר: באמצעות שלושה חקר מקרים, מאמר זה (1) חוקר מהי המדיניות הנוכחית של בתי ספר בזיכיון בארה"ב השולטת בבתי ספר וירטואליים הפועלים כבתי ספר בזיכיון ו-(2) מתאר את הפרקטיקות בבתי ספר אלה העשויות להאיר את צורכי המדיניות העתידיים. במיוחד, הממצאים מדגישים כיצד בתי ספר וירטואליים הפועלים כבתי ספר בזיכיון בארה"ב מציגים את המדיניות הקיימת של בתי הספר בזיכיון כבעייתית לגבי תחומים הקשורים לגורמים הנותנים אישורים ולמשילות, למדיניות לגבי מורים, ולהישגיות של התלמידים ( June Ahn ).

מערך השיעור לקורס בלמידה מרחוק (מורים ומנהלי בתי ספר העוברים השתלמות שנתית של הוראה מקוונת) מציג מאפיינים שונים של מטלת הלמידה המקוונת והתבניות שלה. בסקירה ניתן לקרוא על סוגים של מטלות מקוונות, דגמים של דפי הפעלה אינטגרטיביים מתוקשבים, גישות שונות בספרות המקצועית להערכת פעילויות מתוקשבות (קריטריונים שונים) . ביקור וירטואלי במטלות מקוונות שפיתחו מורים בבתי ספר בישראל. מאגרי מידע ייעודיים לאיתור הפעלות מתוקשבות ללמידה פעילה ועוד ( עמי סלנט) .

הדיווחים של המורה רותי בן-ישי חושפים כיתות אמיתיות המשלבות מחשבים ניידים, עם כישלונות לצד הישגים, ולא מעט תסכולים. ולכן ההצלחות עוד יותר מרשימות. "הרגלתי את התלמידים כי במקצועות שלי – המחברת מתנהלת במחשב בלבד. "פנו אלי כבר מספר תלמידים, חלקם טובים מאוד, ואמרו כי לתחושתם, הם קולטים טוב יוותר כאשר הם כותבים ולא מקלידים. הם ביקשו לחזור ולעבוד במחברת. כמובן שהרשיתי. . ". "אני מגלה כי לא כולם עדיין יודעים לארגן את החומר שלהם במחשב, ליצור קבצים, "לשלוף" במהירות חומר ששמרו – אם שמרו, וגם זו מיומנות חשובה ביותר להקנות להם." "דווקא בכיתות ו', אותם אני מלמדת השנה היסטוריה, אני מקפידה מאוד להרגיל אותם לעבוד מדי שיעור בו זמנית, עם הספר והמחברת הוירטואליים, ולשמחתי הם מתרגלים ועובדים כך היטב" .

תפקידן של פעילויות מתוקשבות מבוססות-רשת בתיווך האינטראקציה עם הסטודנט והמעורבות של הסטודנט בארבע כיתות של הכשרת מוריםמחקר זה בחן את תפקידו של שילוב פעילויות מתוקשבות בשביעות רצון כללית מהקורס ובהתנסויות בלמידה האינטראקטיבית בקורס להכשרת מורים מסורתי המתוגבר באמצעות הרשת. הניתוח הראה שלרוב הסטודנטים היו השקפות חיוביות לגבי ניסיונות הלמידה האלה: סביבת למידה גמישה המרוכזת בסטודנט, אינטראקציות בין הסטודנטים, והקשר בין פעילויות מבוססות-רשת ללמידה פנים אל פנים (Qiuyun Lin).

לא ירחק היום בו יגיע כל תלמיד עם מחשב-לוח ("iPad") לכיתה, והלמידה שלו תתרחש ב"כיתה הדיגיטאלית" בממשק מחשב-הלוח. אמצעי זה יזמן לתלמיד ולמורה לא רק מימוש פרדיגמת הוראה-למידה השונה מהכיתה המסורתית על כל גווניה, אלא חוויית למידה שמעוגנת במציאות תרבותית דיגיטאלית אותנטית, תוך יישום אמצעים, כלים, שפה ונורמות שהם חלק מחיי התלמידים. הכיתה הדיגיטאלית מצויה במחשב-הלוח האישי,נמצאת עם התלמיד בכל מקום וזמן ומנוהלת על ידי מורה המנהיג ומנווט את הלמידה. במאמר זה מראים עידית אבני וד"ר אברום רותם את מאפייני הלמידה במחשב-לוח ומראים בהמשך שאת הזדמנויות ואיכויות ההוראה- למידה בליווי מחשב-לוח בידי כל לומד ומלמד, לא ניתן יהיה לממש משמעותית בכתה דיגיטאלית, ללא ביסוס אמון ואתיקה כתנאי להתנהלות למידה שכזו ( עידית אבני, דר' אברום רותם).

מאמר זה מגדיר ובוחן שלושה דורות של פדגוגיית חינוך מרחוק/למידה מתוקשבת. בשונה מסיווגים מוקדמים יותר של למידה מתוקשבת שהתבססו על הטכנולוגיה שבה השתמשו, ניתוח זה מתמקד בפדגוגיה שמגדירה את ניסיונות הלמידה שעטפו את תכנון הלמידה. שלושה דורות של פדגוגיה קוגניטיבית-ביהביוריסטית, פדגוגיה קונסטרוקטיבית חברתית ופדגוגיה קונקטיביסטית נבחנים תוך שימוש במודל החקירה המוכר (Garrison, Anderson, & Archer, 2000) עם מיקוד שלו בנוכחות חברתית, נוכחות קוגניטיבית ונוכחות של הוראה. המאמר מסכם שחינוך מתוקשב באיכות גבוהה מפיק תועלת מכל שלושת הדורות כפי שנקבע על-ידי תוכן הלמידה, ההקשר והציפיות מהלמידה ( Anderson, Terry ;Dron, Jon).

מחקר שנערך בבתי ספר יסודיים בטייואן ( אחת מהמדינות המובילות בעולם בתחומי התקשוב החינוכי) במטרה לבדוק את השפעת למידת עמיתים מתוקשבת ותוצאותיה בהשוואה לתלמידים שלמדו בדרך מסורתית, פני-אל-פנים. בחלקו הראשון המאמר מציג את מתדולוגיית למידת העמיתים המתוקשבת של תלמידים בכיתה , מתודולוגיה הידועה בשם EPK. בהמשך מוצגים ממצאי המחקר לגבי אותם תלמידים בבתי הספר יסודיים שלמדו בשיתוף עם עמיתים בסביבה מתוקשבת. מקצוע הלימודים שנבדק במחקר היה הוראה ולמידת לשון (במקרה זה השפה הסינית). ניתוח הממצאים התבסס על זיהוי דפוסי האינטראקציה של הלומדים לצד ביצוע המטלות והכוונת המורה. ממצאי המחקר מראים כי באופן מובהק התלמידים שלמדו בסביבה מתוקשבת עם עמיתיהם עלו בהישגיהם ( קריאה , כתיבה) על אותם תלמידים שלמדו בבדרך הרגילה בכיתה ( Mengping Tsuei).

הקונגרס הדמוקרטי הווירטואלי המתקיים בהרצליה זו השנה ה- 11 , מהווה אירוע שיא של מערכת החינוך היסודית בעיר. תלמידי כיתות ד' – ו' מכל בתי הספר היסודיים שותפים במסגרתו לשיח ערכי וחינוכי ברשת. הקונגרס עוסק מדי שנה בסוגיות ונושאים אקטואליים וחברתיים מתוך השיח הציבורי. ייחודיותו של הקונגרס באה לידי ביטוי בשותפות של כל התלמידים והתלמידות בשיח המתקיים, בקיומו של דיון ערכי משמעותי ורב מימדי בנושאים האקטואליים. מדי שנה מניב הקונגרס מגוון רחב של חומרים ונושאים ללמידה. חומרים אלה חוזרים לבתי הספר ומשמשים בסיס ללמידה חברתית, אזרחית וחינוכית במסגרת השיעורים בכלל ובשיעורי דמוקרטיה בפרט. את קבוצות הדיון הנחו נציגי תלמידי כיתות ה' ו' מבתי הספר בבתי הספר בלוויית צוות מנחים מבוגרים. השנה, לראשונה, נוספו למנחים הצעירים גם תלמידי כיתות ח' המשתתפים ב"סמינר עמיתים" של חטיבות הביניים אשר קיבלו הכשרה מהיועצות.

ג'יי הורוויץ כותב בבלוג שלו כי היתרונות של הלמידה המקוונת כפי שמאמינים תלמידים בבתי ספר תיכוניים שונים בתכלית השינוי מהגישה הפדגוגית החדשנית של למיה שיתופית מקוונת. עבור ונדר-ארק, והתלמידים אותם הוא מצטט, הלמידה באמצעות האינטרנט בסך הכול מקנה גישה לחומרי למידה זמינים שהוכנו מראש, ומאפשר משוב מהיר. סביר להניח שמדובר בחומרי למידה איכותיים, אבל אלה עדיין משקפים תפיסה חינוכית שבה התלמיד נמדד לפי המידה שבה הוא הצליח להפנים את המידע שהוגש לו. עבור איש החינוך המתוקשב בארה"ב ויל ריצ'רדסון (ורוב הבלוגרים החינוכיים ) הערך האמיתי של האינטרנט בחינוך נמצא ביכולת שלו לשחרר את התלמיד (וגם את המורה) מהתפיסה המסורתית הזאת.

רותי בן-ישי , אחת המורות הבודדות בארץ שמלמדת באופן פעיל ודינאמי בכיתה בחט"ב עם מחשבים ניידים כותבת באופן רפלקטיבי על דרכי הפעלת התלמידים בכיתה שבה כולם לומדים עם מחשבים ניידים. אחת התובנות החשובות העולות מהמאמרון של רותי בן-ישי קשור לחסך בלמידה עצמאית בכיתה: "גיליתי" כי מתוך כ – 70 דקות של השיעור, הילדים עבדו באופן עצמאי 20 דקות בלבד, וברור – שזו חלוקה שאינה מנצלת באופן מיטבי את העובדה שהתלמידים עובדים עם "ניידים". "לשאלתי – "מי עמד במרכז השיעור", או: "האם השיעור היה מתקיים לו לא נכחתי בו בעצמי" – התשובה הייתה כי עדיין השיעור היה מבוסס על נוכחות המורה, אשר קבעה את מהלכו, את הנושאים בהם יעסקו התלמידים ואת ארגון הזמן."

ככל שעולם החינוך הולך ומתקדם לעבר למידה מקוונת ומתוקשבת , עולה הצורך בעיצוב מחדש ובהגדרה מחודשת של תפקיד המורה המקוון . לא מדובר בהגדרות תפקיד של רשויות חינוך אלא בתפיסת עולם פדגוגית המבקשת לאתגר את הלומדים. לאחרונה אנו רואים יותר ויותר ניסיונות להגדיר מחדש את מאפייני התפקוד של המורה שיילמד בסביבה מקוונת . אחת התפיסות שהוצעה לאחרונה גובשה והוצעה ע"י חוקרים מיפן ומאוסטרליה המעורבים במשך שנים בפיתוח סביבות הוראה ולמידה מתוקשבות. במאמר הם מציעים מודל להוראה מתוקשבת תוך התבססות על התפיסה של מרחב הוראה מועצם (המעניק למורה העצמה מקצועית ואישית) למורים ומרחב למידה מועצם וגמיש לתלמידים ( המעניק לתלמידים אפשרות להתפתח ולצמוח מבחינה קוגניטיבית). במודל המוצע ניתן משקל למאפיינים של שיח מקוון בכיתה ודיאלוג לצד רפלקציה ויצירת סקרנות אצל התלמידים בסביבה המקוונת ובמקביל גם בקרב המורה המקוון . המודל המוצע מתייחס בעיקרו למסגרות למידה של בתי ספר , אך ניתן עקרונית למימוש גם בחינוך הגבוה (Insung Jung . Colin Latchem ) .

מצד אחד לא מעטים מבין משתמשי התקשוב סמוכים ובטוחים כי מערכות התקשוב ללמידה בהם הם משתמשים יוצרים תנאים טובים ללמידה מתוקשבת של הלומד אם זה בקורסים מתוקשבים או בהשתלמויות מבוססות תקשוב. מצד שני מומחי תקשוב במדינות שונות בעולם אינם בטוחים שמערכות הלמידה המתוקשבות ומערכות ה-LMS הן אכן אידיאליות מנקודת המבט של חווית הלמידה והתאמה. בין צוותי המחקר הפועלים לפיתוח דגמים אלטרנטיביים של סביבות למידה מתוקשבות ניתן לציין לטובה את צוות המו"פ האיטלקי בראשותה של החוקרת Andrea Clematis המציעים ארכיטקטורה דו-שכבתית למערכות למידה מתוקשבות. אולי בהשפעת עידן הרשתות החברתיות , המודל הממוחשב המוצע כאן ללמידה מתוקשבת מבוסס על מתן משקל רב יותר לאינטראקציות בין לומדים עמיתים והתאמת המידע ומשאבי הלמידה ללומד. המודל הקונספטואלי מבוסס על רמת האינטראקציות בין הלומדים במערכת ובין התכנים (משאבי הלמידה או חומרי הלמידה) . אלו נמדדים גם ע"י מדד ההערות והתגובות של הסטודנטים או הלומדים. השכבה השנייה במערכת המתוקשבת לוקחת את האינטראקציות והתגובות ומתאימה לסטודנט או הלומד את מרחב הלמידה המתוקשב ורמת חומרי הלמידה המתאימים לו. המודל המוצע הוא עדיין מחקרי וקונספטואלי ונקווה שתקום חברת סטארט –אפ בעולם ואולי בישראל שתיישם אותו בפועל למערכת למידה מתוקשבת ( Andrea Clematis, Paola Forcheri, Maria Grazia Ierardi and Alfonso Quarati,).