מחברי המאמר מציגים בפנינו יוזמה פדגוגית המתמודדת עם "הטמעת תקשוב בתכנית להכשרת פרחי הוראה בראשית דרכם האקדמית". רבות נכתב על הצורך בשילוב פדגוגיה תקשובית במערך ההכשרה. היוזמה המתוארת מציגה לנו דוגמאות לשימוש בתקשוב בקורס ליבה תוך התמקדות בכמה פעילויות וכלים שנעשה בהם שימוש לקידום עקרונות פדגוגיים מרכזיים. בשילוב עם רפלקציה על היוזמה מוצגים עקרונות שלאורם ניתן לקדם שימוש אופטימלי בכלי תקשוב בתכניות להכשרת מורים (תמי ראובני ואריאל שריד).

פרחי הוראה רבים הם בני דור האינטרנט ומצופה מהם שיכירו את טכנולוגיות המידע והתקשורת השונות, עם זאת מספר מחקרים ציינו שהם לא בהכרח מסוגלים להשתמש בהם להוראה וללמידה. הרעיון של ידע טכנולוגי פדגוגי של מורים הוא מרכזי לדאגה זו. במחקר זה, המחברים משתמשים בתשובות של 146 פרחי הוראה לשאלות פתוחות לגבי ההתנסויות והידע בטכנולוגיות מידע ותקשורת ובפדגוגיה אשר הביאו עמם כאשר החלו את תכנית הכשרת המורים באוניברסיטה (Kontkanen, Sini; Dillon, Patrick; Valtonen, Teemu; Renkola, Sami; Vesisenaho, Mikko; Vaisanen, Pertti., 2016).

מחקר זה בחן את ההשפעה של תרגילי למידה אותנטית, כאסטרטגיה לימודית, על המסוגלות העצמית לשילוב של טכנולוגיה בקרב מתכשרים להוראה ועל הכוונות שלהם לשלב טכנולוגיה. בנוסף, נחקר גם הקשר המנבא בין השינוי במסוגלות העצמית של שילוב הטכנולוגיה של המתכשרים להוראה לבין השינוי בכוונותיהם לשלב את הטכנולוגיה (Jennifer R. Banas, Cindy S. York, 2014).

מחקר זה, שהמושג התיאורטי המרכזי בו הוא "ידע קוריקולרי"(Shulman, 1986,1987 ), בחן את הדרכים שבהן הכשרת מורים והתפתחות מקצועית קשורות לפרקטיקה של הוראה מותאמת(Aligned instruction). שאלות המחקר היו: (1) עד כמה מאפיינים מדידים של הכשרת מורים והתפתחות מקצועית קשורים למימוש של הוראה מותאמת-סטנדרטים? (2) עד כמה ההתאמות משתנות בין מקצועות וגילאים?ממצאי המחקר מצביעים על כמה מאפיינים מדידים הקשורים קשר חיובי ליכולת המורה לקיים הוראה מותאמת כזו, ובהם: מספר שנות ההתנסות בהוראה, שדה ההתמחות של המורה/המתכשר והקורסים שלמד. בנוסף יש עדות מסוימת לכך שההתאמה משתנה בהשוואה בין מורים בבית הספר היסודי לבין מורים בבית הספר התיכון. ככלל עוצמת הקשרים המזוהים קטנה יחסית ומצביעה על השפעות חלשות של הכשרת המורים בעניין זה כפי שנמדדו במחקר בהתייחס לידע הקוריקולרי של המורים ( Polikoff, M.S.).

במאמר זה מתואר מודל לשילוב ידע טכנולוגי עם ידע תוכן פדגוגי, מודל שפותח לצורכי קורס לתואר שני במסגרת לימודי ה-M.Teach להכשרת פרחי הוראה. במאמר יידון מודל זה ותידון משמעותו במעבר מ-PCK-Pedagogical Content Knowledge ל-Technological Pedagogical Content Knowledge) TPACK) בכל הנוגע לתוצריו – פרחי הוראה. במודל זה משמש המרצה דגם לחיקוי (role model) בדרכי ההוראה, בדרכי ההערכה, בדרכי השימוש שלו בידע טכנולוגי ובשילוב שלושת סוגי הידע: ידע תוכן, ידע פדגוגי וידע טכנולוגי ( אביבה קליגר , ענת אוסטר-לוינץ) .

ידע מטה-קוגניטיבי(מ"ק) – הידע של מורי-מורים על ידע מ"ק ועל פיתוח מומחיות עשוי לספק תובנות על הוראת מבנים אלה למתכשרים להוראה. המאפיינים והפונקציה של מטה-קוגניציה ובעיקר ידע מ"ק נחקרים כל הזמן (למשל, Kuhn, 2001,White & Frederiksen, 2005). זהו ידע המוגדר כידע של הפרט על תהליכים קוגניטיביים של עצמו(Brown, 1987). המחקר: מה אומרים מורי מורים על בניית ידע מ"ק ועל פיתוח מומחיות של המתכשרים במסגרת ההכשרה? האם הם עושים זאת? ( Van Velzen, J.H. ).

סקירת ספרות זו בוחנת את התפתחות המסגרת של ידע פדגוגי משולב מסוג Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) עם התמקדות בהערכת ה-TPACK בהקשר של תכניות להכשרת מורים. במאמץ להדגיש את הופעתם של כלים ושיטות הזמינים לאחרונה לשימוש עם קבוצה מסוימת זו, מחקר זה מספק סקירה של הכלים והשיטות כמו גם דיון באתגרים, במטרות ובשימושים הפוטנציאליים של כלים אלה עבור הערכה המבוססת על שילוב הידע הפדגוגי מסוג TPACK בהתנסויות בהכשרת מורים. המסגרת של ידע פדגוגי משולב מסוג TPACK משלבת את תחום הידע ב"טכנולוגיה" לתוך המושג שטבע Shulman בשנת 1986 ונקרא pedagogical content knowledge (PCK) כדי לפנות לחשיבות ההולכת וגדלה של טכנולוגיות דיגיטליות במסגרות לימודיות כמו גם לפוטנציאל שגורם לשינוי הלמידה של טכנולוגיות אלה (Jason T Abbitt).

בתחומי הכשרת המורים בעולם הולכת ומתפתחת ההכשרה הלוקחת בחשבון את התפיסה המשולבת technology, pedagogy, and content knowledge (TPACK) המחוללת אצל פרחי ההוראה מודעות קוגניטיבית גבוהה יותר לשילוב יישומי המחשב בהוראה. כדי לחקור את ההשפעה של הוראה בעזרת התפיסה המשולבת technology, pedagogy, and content knowledge-TPACK , מורים התבקשו ליישם נאמנות פדגוגית, מתמטית וקוגניטיבית לטכנולוגיה שבה השתמשו ביחידה ההוראה שהם מתכננים. התוצאות הראשוניות הראו שאצל המורים נוצרו קונפליקטים לגבי הגישה הקונספטואלית של שימוש בטכנולוגיה. באמצעות הבהרה והגדרה של הפדגוגיה, המתמטיקה והנאמנות הקוגניטיבית בתוך המסגרת של TPACK, המורים הפכו מודעים יותר בשימוש הלא ראוי בטכנולוגיה לצורך הוראה, לתכונות של טכנולוגיה שמובילות לפיתוח קונספטואלי, ולשילוב של טכנולוגיה ביחידות ההוראה. ה-TPACK יוצר מודל המבוסס על מחקר, על-ידי הוספת המאפיינים המכשירים הדרושים כדי למקסם את הפוטנציאל של הטכנולוגיה בכיתה. מטרת המחקר היא להתבונן במבני הידע של ה-TPACK ולבחון אותם בתכנון יחידות ההוראה (Bos, B ).

במשך כ-20 שנה, שלושה מרכיבים של ידע מורה נדונו בהרחבה והם: ידע תוכן (CK), ידע תוכן פדגוגי PCK,) וידע פדגוגי כללי ( GPK)). למרות שקיים גוף ידע גדול ומפותח של הבהרות אנאליטיות ובחינות אמפיריות ביחס לשני סוגי הידע הראשונים, במיוחד בהקשר של הוראת מתמטיקה, קשה למצוא ביטוי לניסיונות להבין את הסוג השלישי. מטרת העבודה המוצגת במאמר הייתה לפתח מסגרת תיאורטית על ידע פדגוגי כללי של מתכשרים להוראה שניתן לבחנה אמפירית במדינות שונות בהקשר של מתמטיקה Teacher Education Study in Mathematics) TEDS-M).חוקרים משלוש המדינות, ארה"ב, גרמניה וטייואן, פעלו במטרה לסגור פער מחקרי זה ע"י המשגה של מסגרת תיאורטית ופיתוח מבחן סטנדרטי לבחינת ה-GPK. המבחן הועבר למדגם של מתכשרים להוראה בחטיבות ביניים(middle school) במדינות אלה ( Konig, J., Blomeke, S., Paine, L., Schmidt, W.H., & Hsieh, F.J.).