הכשרה תוך כדי הוראה היא שיטת הכשרה ופיתוח מיומנויות הלקוחה מעולם ניהול משאבי האנוש. בשיטה זו, המתלמד מבצע את עבודותיו ומטלותיו במלואן בתנאי אמת ובסביבת העבודה האמיתית. זאת להבדיל משיטות הכשרה מסורתיות, המתבצעות מחוץ למסגרות העבודה וכוללות למידה תאורטית מקדימה בכיתה, התנסות התחלתית והדרגתית, וכניסה לתפקיד רק בתום ההכשרה וההתנסות. שיטה זו דוגלת בלמידה באמצעות עשייה פרקטית, בכניסה מיידית לתפקיד, בעבודה תחת הנחיה צמודה, בהכשרה נקודתית (ולא רחבת היקף), ומשתדלת לתת מענה לצרכים ארגוניים וארציים (כמו מחסור במורי STEM) תוך ניצול מיטבי וכמותי של משאבי אנוש

בישראל, מאז שנה"ל תשס"ט, התקיימו מספר תכניות "חלופיות" להכשרת מורים: התכנית להכשרת מורים למתמטיקה ולמדעים (תשע"א), התכנית להכשרת מורים לאנגלית (תשס"ט), התכניות להכשרת מהנדסים להוראה (תשע"א ותשע"ג), התכנית להכשרת מורים למדעים וטכנולוגיה בחטיבת הביניים (תשע"ג) והתכנית המואצת להכשרת גננות (תשע"ג), אשר נפתחה בעקבות המלצות ועדת טרכטנברג להרחבת מסגרת חינוך החינם לילדים מגיל שלוש. לקראת שנה"ל תשע"ג הזמין משרד החינוך מחקר שיבחן את התכניות האלה (תכניות ההכשרה המיוחדות להוראת המקצועות הנדרשים שהתקיימו מתשס"ט ועד תשע"ג) וגם את תכנית ההכשרה החדשה המתקיימת במספר מכללות להכשרת מורים בישראל מאז תשע"א, התכנית לתואר שני בהוראה, ה-M.Teach, כחלופה לתכניות ההכשרה המסורתיות. דוח זה מציג את המחקר שנערך על כל התכניות החלופיות (נעמי פייגין, פנינת טל, רחל טלמור, אירית לוי פלדמן, ברברה פרסקו, חגי קופרמינץ, בתיה בר-לב).

התכנית ׳אקדמיה-כיתה׳ תביא לידי השבחת ההכשרה להוראה ותגדיל את מוכנותם של המורים החדשים להיכנס לבתי הספר כמורים עצמאיים. בדגם הכשרה זה תורחב ההתנסות הקלינית של הסטודנטים, והם יוכלו לחוות את תרבות בית הספר ולהיות שותפים לה מתוך שילוב של הידע האקדמי עם הידע הפרקטי. התכנית תתרום להגברת מעורבותם של המוסדות האקדמיים בבתי הספר, לעיצוב ההדרכה הפדגוגית ולפיתוח מקצועי של כלל מורי בית הספר; בבתי הספר יתפתח מסלול קידום למורים המכשירים, שאליהם יוצמדו הסטודנטים כחלק מקידומם הפרופסיונלי; התכנית תתרום להעלאת הישגיהם של התלמידים בבתי הספר, שיזכו לתשומת לב רבה יותר ולמענה לצורכיהם; היא תגדיל את מעורבות המחוזות, הרשויות המקומיות ומרכזי הפסג"ה בתהליך הקליטה של מורים חדשים ושילובם במערכת החינוך (נח גרינפלד).

אין זה סוד שתלמידים רבים לא אוהבים ללכת לבית הספר. הם לא אוהבים את בית הספר כי הם מ-ש-ו-ע-מ-מ-י-ם. בית הספר אינו מהווה עבורם אתגר. הוא פשוט משעמם. ואכן, בתי הספר שלנו סובלים ברובם ממחלה כרונית שאפשר לאפיין אותה במילה אחת: "שעמום". אבל שעמום אינו גזרת גורל. אפשר גם אחרת. הדבר תלוי, במידה רבה, באיכותם של המורים. איכות שהיא פועל יוצא של הכשרתם. מאמר זה מבקש אפוא להציע הכשרת מורים שונה לחלוטין מזו הנהוגה כיום; הכשרה שבמרכזה תפיסה פתוחה ויצירתית של דמות המורה הראויה; הכשרה המבוססת על מה שאני מכנה פדגוגיה פרקטית: למידה התנסותית ורכישת נטיות (dispositions) והרגלים (habits); הכשרה שתאפשר למורה לעתיד להפוך את ההוראה למאתגרת ואת הלמידה למרגשת (יוסף אבינון).

עליית חשיבות החינוך כמשאב לפיתוח אישי של הפרט וכמנוע לצמיחה כלכלית וחברתית של המדינה, לצד ההכרה הגוברת במקומם המרכזי של מורים בתהליכי החינוך, ממקדת את תשומת לבם של קובעי מדיניות חינוך במדינות רבות בהכשרת כוח ההוראה. השאיפה למצוא דרכים יעילות ומוצלחות להכשרת מורים נמצאת על סדר היום של חוקרי חינוך, של משרדי חינוך ושל גורמים במגזר השלישי זה כמה עשורים. בתוך תהליכי חיפוש אלה מופנה זרקור במיוחד אל הרכיב ההתנסותי בהכשרה – העבודה המעשית. כמו בפרופסיות רבות אחרות, יש לחלק זה של ההכשרה מקום מרכזי ומהותי, שכן הוא החוליה המקשרת שבין הלימודים לעולם העבודה, בין התאוריה למעשה, בין היות הסטודנט לומד להיותו מלמד (תמר אריאב).

המכללה האקדמית בית ברל הייתה מהראשונות שפיתחו תכניות הכשרה חלופיות לצד תכניות מסורתיות. במאמר זה מתמקדות המחברות בתיאור דגם ההכשרה המעשית של תכנית חותם. חותם היא תכנית השואפת לצמצם פערים חברתיים על ידי הכשרת צעירים איכותיים להיות מורים ומנהיגים בפריפריה החברתית והגאוגרפית במערכת החינוך בישראל. המועמדים המתקבלים לתכנית מתחייבים לשנתיים של הוראה במערכת החינוך ומתוך הנתונים שנאספו עד כה, שיעור הנשארים כמורים במערכת, מעבר לתקופת המחויבות, עומד על כ-80% (אורית אלמוג ואילנה מילשטיין).

חברים בתנועת דרור ישראל, המגויסת לטובת החינוך הציבורי, הקימו "בית מדרש למורי עם" במכללת בית ברל. הם מיישמים בו גישות חדשניות ביותר להוראה וללמידה, ומנסים ליישמן גם בבתי הספר שבהם הם מחנכים . בית המדרש הוא מסגרת של הוראה ולמידה אלטרנטיביות, ומכללת בית ברל, כמו כל המכללות להוראה, היא מוסד שמרני. אבל השתל לא נדחה; הוא נקלט בקשיים, ובית המדרש והמכללה לומדים מהם הרבה ( נאוה דקל) .

המחבר, שסיים את שנת ההוראה הראשונה שלו בבית הספר, עושה רפלקציה לנתיב של הכשרת המורים המסורתית שעבר עד שהוא הגיע ללמד בכיתה ומצא כי הוחדרו בו מוסריות, חמלה, ביקוש לפרקטיקה רפלקטיבית, ופילוסופיית הנחייה איתנה (Nick Jacobs, 2013).

התכניות האקדמיות להכשרה להוראה בישראל פועלות במסגרת "המתווים המנחים" שהמועצה להשכלה גבוהה החליטה עליהם בשנת 2006 בעקבות המלצות ועדת אריאב, שהוקמה לבחינת עקרונות ההכשרה האקדמית להוראה. המתווים החליפו את "הדגם המנחה", שפורסם בדצמבר 1981, ששימש בסיס לתהליך המכלול של המכללות ולהפיכתן מבתי מדרש (סמינרים) למוסדות אקדמיים. המדיניות הנהוגה בארץ אימצה את דמות המורה הקלינאי, אם כי היא מתחילה לחקות מספר דגמים אמריקניים דוגמת ה-TFA. הדגם הפיני אינו מקובל עליה. על אף שהמתווים ממליצים על התפיסה הפרקטית-רפלקטיבית, אין הם רואים במחקר שעורכים המתכשרים את בסיס ההכשרה. ההוראה אינה נתפסת בהם כמקצוע המחייב לימודי תואר שני מחקרי, על כל המשתמע מכך. ההנחה שהכשרה מבוססת-מחקר היא מודל שלפיו לומד המורה איך ללמד את תלמידיו וכיצד להפוך גם אותם ללומדים אוטונומיים ועצמאיים, אינה נחלת הכול. נוסף על כך, המתווים אינם תומכים באידיאל המורה הכולל, אינם דורשים מהמורה להכיר את הדידקטיקה המאפיינת את ההוראה הכוללת ואינם מדגישים את מרכזיותו של תחום הדעת בבניית אופיו של התלמיד. מחבר המאמר סוקר גם מספר תכניות הכשרה ניסוייות בהקשר הישראלי ( שלמה בק) .

מורים בקריירה שנייה" מוגדרים במחקר זה כ"מורים משני (changing) קריירה" בעלי חמש שנים לפחות של התנסות המבקשים להתכשר להוראה במסלול חלופי לבעלי תואר אקדמי. השאלות: )1) מהן התפיסות הראשוניות של "משני קריירה" על הוראה ולמידה?, (2) מהם הקשרים בין מאפייני הרקע של "משני הקריירה" לבין התפיסות הראשוניות הנ"ל?, (3) כיצד מתפתחות תפיסות אלה במהלך הסמסטר הראשון ללמודים בתוכנית החלופית? ההשתמעויות להכשרת מורים הן שמכיוון שמורים משני-קריירה מוצאים עצמם בתהליך אישי עמוק של שינוי, התוכניות עבורם צריכות לזמן רפלקציה על תפיסות הוראה ולמידה, אולי בגישה ביוגרפית שיש בה התייחסות להתנסויות עבר ( Tigchelaar, A., Vermunt, J.D., & Brouwer, N) .

על המחקר- פרדיגמה כמותית, המחקר כלל מדגם בן 1,690 מורים מתחילים בשנת הלימודים 2003 – 2004 (מתוך סה"כ של 131,000 מורים מתחילים בארה"ב.) 28% המשתתפים בחרו להשתלב במסלולים חלופיים. כדי שמתכשרים במסגרות מסורתיות או חלופיות יחושו מוכנים להוראה יש צורך במיגון של קורסים פדגוגיים ובהתנסות מעשית ארוכה דיה. תוכניות הכשרה חלופית שאינן מציעות זאת פוגעות בתחושת המוכנות. לכמות הקורסים הללו ולאורכה של ההתנסות המעשית, במיוחד בהקשר של תוכניות חלופיות, יש השפעה דרמטית בהקשר זה. יכולתם של מתכשרים בתוכניות חלופיות להיכנס לעבודה ממשית תלויה גם ברמת ההדרכה והתמיכה של חונך לאורך שנת העבודה כולה ( Kee, A.N ).

מחקר חדש מראה שמורים שזוכים לפחות הכשרה פדגוגית צפויים יותר לעזוב את ההוראה . המחקר בדק את סבירות ההישארות במקצוע ההוראה בקרב מורים חדשים למתמטיקה ולמדעים (Richard Ingersoll, Lisa Merrill, and Henry May, 2012).

המסלולים החלופיים מספקים בארה"ב כ-200,000 מורים חדשים מיד שנה. התכניות החלופיות בהכשרת מורים פתוחות לקהל בוגר יותר, לבעלי ידע דיסציפלינארי רב, לבעלי ניסיון בעולם העבודה, לבעלי משפחות, ליותר אנשי מיעוטים, ליותר גברים וליותר אנשים המחפשים עמדות בבתי הספר שבוגרי ההכשרה המסורתית אינם מעוניינים להשתלב בהם. כיום בתי הספר לחינוך והמכללות מנסים לשלב קהל לומדים מסוג זה בתכניות הכשרה שיש להן מאפיינים של הכשרה מסורתית ובכך הם יוצרים בלבול רב בהבנת המושג "תכנית חלופית". סקירת המידע סוקרת את כל המכלול של הכשרת מורים חלופית והמסלולים החלופיים בארה"ב אבל גם במדינות נוספות כגון מדינות אירופה ( דזירה פז ועמי סלנט) .

תכנית חותם מציעה לסטודנטים מצטיינים בשנה השלישית או לבעלי תואר ראשון ושני – ואפילו בעלי תואר דוקטור – הצעה מעט מוזרה: לעזוב את המקצוע שלהם ולהירשם לתוכנית הכשרה מזורזת להוראה (בתנאי פנימייה), שבסופה ילמדו בבתי ספר מורכבים, שלא לומר קשים, בפריפריה החברתית או הגיאוגרפית של ישראל. בישראל עושה התוכנית את צעדיה הראשונים, ועד כה הוכשרו בה 143 מורים בשני מחזורים. על מידת היוקרה של התוכנית אפשר ללמוד מהנתונים הבאים: למחזור השני של התוכנית, שהחל בקיץ האחרון, פנו 1,380 מועמדים, ומתוכם התקבלו 87 בלבד – אחד מתוך 16 פונים ( אורן מג'ר ) .