לקראת הכשרת מורים חלופית

אבינון, י' (2014). לקראת הכשרת מורים חלופית. ביטאון מכון מופ"ת, 54, 52-48.

ד"ר יוסף אבינון, מרצה לפילוסופיה של החינוך, סמינר הקיבוצים - המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות

אין זה סוד שתלמידים רבים לא אוהבים ללכת לבית הספר. הם לא אוהבים את בית הספר כי הם מ-ש-ו-ע-מ-מ-י-ם. בית הספר אינו מהווה עבורם אתגר. הוא פשוט משעמם. ואכן, בתי הספר שלנו סובלים ברובם ממחלה כרונית שאפשר לאפיין אותה במילה אחת: "שעמום". אבל שעמום אינו גזרת גורל. אפשר גם אחרת. הדבר תלוי, במידה רבה, באיכותם של המורים. איכות שהיא פועל יוצא של הכשרתם. מאמר זה מבקש אפוא להציע הכשרת מורים שונה לחלוטין מזו הנהוגה כיום; הכשרה שבמרכזה תפיסה פתוחה ויצירתית של דמות המורה הראויה; הכשרה המבוססת על מה שאני מכנה פדגוגיה פרקטית: למידה התנסותית ורכישת נטיות (dispositions) והרגלים (habits); הכשרה שתאפשר למורה לעתיד להפוך את ההוראה למאתגרת ואת הלמידה למרגשת.

דמות המורה הראויה

(1) מורה ראוי הוא מורה נעלם; (2) מורה ראוי הוא מורה שחקן; (3) מורה ראוי הוא מורה מספר; (4) מורה ראוי הוא מורה אנושי; (5) מורה ראוי הוא מורה יצירתי.
אסביר ואפרט.

1. מורה ראוי הוא מורה נעלם: מורה נעלם הוא מורה ששואף לייתר את עצמו. בספרו של ניטשה כה אמר זרתוסטרא פונה זרתוסטרא אל תלמידיו ואומר להם:

״אכן, זו עצתי לכם: לכו ממני והתגוננו מפני זרתוסטרא! [...] מי שאינו פוסק להיות תלמיד למורהו, אינו גומל לו כראוי [...] אומרים אתם, כי בזרתוסטרא תאמינו? אך זרתוסטרא עצמו, במה נחשב הוא? [...] על כן אני מצווכם לאבד אותי ולמצוא את עצמכם [..] ורק לאחר שהתכחשתם לי כולכם, אשוב אליכם״. (ניטשה, 1970/1885-1883, עמ' 77-76)

ואכן, כך אנו טוענים, מורה ראוי הוא מורה ששואף להעלים את עצמו; מורה החותר לצמצום תלותם של תלמידיו בו ומסייע להם ללמוד בכוחות עצמם. במילים אחרות, מורה ראוי אינו מלמד דבר מלבד ללמוד. הוא מקנה לתלמידיו כלים ללמידה עצמית. הוא מלמד אותם כיצד ללמוד.

הדרך הטובה ביותר ללמד כיצד ללמוד היא באמצעות שאלות. על השאלות להיות שאלות פוריות, או בלשונם של ויגינס ומקטאי (2013), "שאלות מהותיות". שאלה היא מהותית אם נועדה: (א) להוליד חקירה אמתית ורלוונטית של הרעיונות הגדולים ושל תוכני הליבה; (ב) לעורר דיון, הבנות חדשות ושאלות נוספות; (ג) לתבוע מהתלמידים לבסס את תשובותיהם ולנמקן; (ד) לעורר חשיבה מחודשת; (ה) לסמן קשרים משמעותיים ללמידה קודמת ולחוויות אישיות; (ו) ליצור הזדמנויות להעברה אל מצבים ונושאים אחרים.

המורה הראוי מרבה אפוא לשאול שאלות ובעיקר מעודד את תלמידיו לא להפסיק לשאול ולאמץ נקודת מבט סקרנית וספקנית על העולם. הוא מלמד אותם שהספקות הם שעשו את האנשים חכמים, וששאלות, יותר מתשובות, הן המקור ללמידה משמעותית ולהתחדשות. הדעת נקנית על ידי היחיד בכוח הסקרנות ואינה אפשרית בלעדיה. הדעת אינה יכולה להיות סטטית, כיוון שאין דעת ללא חשיבה. הידיעה עצמה הופכת להיות הבעיה או המושא של בירורינו ודיונינו. שום דבר אינו נתפס כמובן מאליו או כתורה למשה מסיני, הכול פתוח וחשוף לחקירה ולעיון נוסף.

מצד אחד, פעמים רבות תלמידים חוששים לשאול שאלות כדי לא להיתפס כלא יודעים או חלילה כטיפשים. מצד שני, מורים מרגישים לא אחת מאוימים משאלות. הם אינם אוהבים ששואלים אותם הרבה שאלות. בשאלות יש בוודאי משהו מעצבן ומקומם, אבל אולי דווקא בשל כך הן כה חשובות. שאילת שאלות מאלצת אותנו לחשוב ומבהירה לנו את רמת השליטה בחומר. השאלות מכריחות אותנו לחזור ולבדוק את עצמנו, להגדיר לעצמנו טוב יותר את מה שאנו באמת רוצים לומר או להשיג ולהודות באי-ידיעה. הן דורשות מאתנו לראות דברים מנקודות מבט שונות והן מאפשרות לנו להציץ אל העתיד. העמדת השאלה או הבעיה כמנוע חיפוש אחר האמת, הצבתה במרכז הדיון בכיתה והפחתה בערך המופרז שמורים רבים מייחסים לתשובות "נכונות", יכולות אפוא לשמש אמצעי חשוב לפתיחות ולסובלנות של מורים לשאלות "מטרידות" או לתשובות "לא נכונות"; הן יכולות לתרום גם להעצמת החשיבה היצירתית שמקורה בהכרה ש"התשובה" אינה ידועה מראש ושאפשר תמיד להציע כמה תשובות מקבילות לשאלה נתונה. כפי שאמר רבי שלמה אבן גבירול, "הטובה שבמידות האדם - שיהיה שואל" (מתוך מבחר הפנינים, שער החכמה).

2. מורה ראוי הוא מורה שחקן: ההשוואה בין מורה לשחקן נראית טבעית ומתבקשת כל כך עד שאתה תוהה כיצד קורה שכה ממעטים לעסוק בה. מורים משתמשים בהכרח במיומנויות בסיסיות ובכישורי "הופעה" המשותפים לשחקנים ולהם: קול, תנועה, כוח רטורי ודמגוגי, שפת גוף, יכולת שכנוע, כושר ריכוז, מודעות עצמית, זיכרון, ביטחון עצמי, נחישות החלטה, חוש הומור.

המורה הראוי רואה את עצמו כשחקן העומד על במה מול קהל (התלמידים). הוא נמצא בתנועה ובזרימה מתמדת, נע ונד הלוך ושוב, מלא חיים והתלהבות כאילו מבקש היה להדביק את התלמידים בהתלהבותו ובתסיסתו, ולסחוף אותם עמו אל עולם שכולו הרפתקה וחלום. הוא אינו משווה להוראה אופי "רציני וכבד". הוא מבין כי הוראה שאין עמה משחק ובדיחות הדעת היא הוראה משעממת. הוא יודע כי קורטוב של טיפשות לא הזיק לאיש, גם לא לחכמים; וכי "להיות רציני" אין פירושו להלך אימים על התלמידים בפנים חמורות סבר. מורה כזה מרשה לעצמו לחרוג ולסטות מן הנושא, לשלב בדיחות, קטעי הומור ומשחק בשיעוריו, בלא חשש "לאבד שליטה" או "לחבל בלמידה".

אחת התכונות החשובות ביותר של המורה כשחקן היא חוש הומור. החוש האנושי הזה מאפשר לו לראות את הדברים ביחסם הנכון ולשמור על איזון עדין ביניהם; לקבל דברים בקלות ובפשטות רבות יותר, ואף לרחף מעל הקטנות של החיים במקום לשקוע בתוכן; להמשיך הלאה, לגדול, להתחדש. חוש ההומור עוזר לו גם לקרב בין התלמידים, לשבור מחיצות וליצור תחושה של שותפות גורל. מורה בעל חוש הומור הוא מורה שמרבה לצחוק. הוא צוחק בעיקר על עצמו. הוא מבין שהצחוק הוא עיקרו של האדם (ברגסון, 1981/1901); שהצחוק אינו אלא שחרור. מורה בעל חוש הומור הוא גם מורה שלא איבד את ילדותו: את הספונטניות שבו, את הסקרנות והפעילות, את הפשטות והתום, את הטבעיות והכנות, את החלום והתקווה. תכונות שהן כה חשובות בעידן התקשורת ההמונית הזמינה כל כך, בריצה המטורפת של חברתנו אחר הישגים ובתהליך הטכנולוגי המואץ לקראת התמחות והתמקצעות (אבינון, 1984).

3. מורה ראוי הוא מורה מספר: בספרו המורה כותב הסופר האירי פרנק מק'קורט (מחבר הספר האפר של אנג'לה) את הדברים הללו:

״אני מתווכח עם עצמי, אתה מספר סיפורים, אבל אתה אמור ללמד. אני מלמד. לספר סיפורים זה ללמד. לספר סיפורים זה בזבוז זמן. אין מה לעשות. אני לא טוב בהרצאות. אתה נוכל. אתה מרמה את ילדינו...לא חשבתי שהחיים שלי הם משהו מיוחד, אבל המשכתי להקצות מנות קטנות מהם, השתייה של אבי, ימיי בשכונות העוני של לימריק כשחלמתי על אמריקה, הדת הקתולית, ימים משמימים בניו יורק, והופתעתי שבני הנוער של ניו יורק ביקשו עוד״. (מק'קורט, 2007, עמ' 36, 49)

שיעור טוב הוא שיעור שיש לו ניגון ומנגינה אישיים; שיעור שיש לו קול ייחודי. קולו הייחודי של האדם הוא תוצר של אישיותו, של הביוגרפיה שלו: של הסיפורים (הנרטיבים), החוויות והדמויות המשמעותיות שעיצבו את זהותו; את העצמי (self) שלו. סיפורים עוזרים לנו להבין את עצמנו ולהסביר לעצמנו את החיים סביבנו. הם הופכים את חיינו למעניינים ולמשמעותיים יותר.

מורה ראוי מרבה לפיכך לנצל את הניסיון ואת הביוגרפיה האישיים שלו לצורכי השיעור. הוא מבין כי עולם ההתנסויות והחוויות הסוביקטיביים שלו הוא עולם ממשי ואמתי שאפשר לשתף בו את התלמידים, ובאופן זה להחיות את "חומר הלימוד". התלמידים מצדם לומדים לסמוך על ניסיונם האישי, לספר את סיפורי חייהם ולגבש לעצמם זהות אישית ומקצועית המבוססת על חוויות מעצבות ועל דמויות משמעותיות ומשפיעות בחייהם.

מורה שמספר סיפורים הוא מורה שמשדר לתלמידיו מסר של אמון. הוא נגד הרעיון של "אני" ו"הם". הוא מבקש להפיל מחיצות, ולא להקימן. היחסים בין המורה לבין תלמידיו בנויים על קבלה וכבוד הדדיים, כל אחד מכיר ומוקיר את האחר. ההיכרות של התלמידים עם סיפורי החיים של המורה הופכת אותו לאנושי יותר, לאמתי יותר, ל"בשר ודם". היא תורמת לשיפור התקשורת הבין-אישית ומוסיפה להרגשת הביטחון ולהערכה ההדדית בינו לבין התלמידים. המורה (כמו כולנו) הוא אדם שלם, הוא לא רק איש מקצוע. הוא אינו צריך ואינו יכול להשאיר את אישיותו - את סיפור חייו - מחוץ לכיתה.

4. מורה ראוי הוא מורה אנושי: מורה אנושי הוא מורה שבא מאהבה. אהבת כל אדם באשר הוא אדם. אהבה שתכליתה לאפשר לתלמיד להגיע למרב הצמיחה האישית, לחיים עתירי משמעות ותוכן. אהבה שקשורה בהפגנת רגשות של אמפתיה ואכפתיות (caring). אמפתיה שפירושה היכולת להיות קשוב לצרכיו ולמניעיו של התלמיד, לראות את הדברים מנקודת המבט שלו ולנסות לרדת לעומק רגשותיו ועולמו האישי; ואכפתיות שפירושה קבלת התלמיד ודאגה לשלמותו ולרווחתו האישית, ללא תנאים וללא בקשת תמורה. במעשה של אמפתיה ואכפתיות נפגשים שני בני אדם במטרה להקשיב זה לזה ולחוות זה את זה. אדם אמפתי שאכפת לו מצמצם את עצמו במפגש לטובת צרכיו ורגשותיו של האחר כפרט ייחודי. הוא מפנה לו מקום; הוא מפגין כלפיו התעניינות כנה; הוא מקבל אותו כפי שהוא, ללא שיפוט או מדידה, מתוך כוונה לעודד אותו למקסם את יכולותיו.

מורה ראוי הוא אפוא מורה שניחן באוריינות רגשית (אינטליגנציה בין-אישית ותוך-אישית), שיש לה ארבעה מרכיבים עיקריים: (1) מודעות עצמית: היכולת לזהות מצבים רגשיים שלנו ושל אחרים; (2) ניהול עצמי: היכולת להפעיל שיקול דעת בנוגע לרגשות ולהתמודד אתם (שליטה עצמית רגשית); (3) מודעות חברתית: אמפתיה - חוש לרגשות הזולת, הבנת צרכיו וגילוי עניין פעיל בדאגותיו; (4) ניהול מערכות יחסים: יכולת לעבוד בצוות, לבנות קשרים בין-אישיים קרובים, ליצור אווירה בריאה, רגועה ומבוססת אמון.

מורה בעל אוריינות רגשית הוא מורה שמאמין בתלמידיו ומסייע להם לממש את עצמם, קרי, לשפר את יכולותיהם ולהעצים את חזקותיהם. מורה כזה אני מכנה מורה מגשר (אבינון, 2007), או, בלשונו של קרל רוג'רס, מורה מסייע (facilitator). כלומר, מורה שעוזר לתלמידיו לפתח מודעות והערכה למצבים הרגשיים של עצמם ושל אנשים אחרים; מורה שמאפשר לתלמידים להיות הם עצמם, לא ללכת בעקבותיו, לא להיות תלויים בו, אלא לחיות את חייהם, בין שהדבר מוצא חן בעינינו בין שלאו; מורה שמעודד את התלמידים לשפוט ולהעריך את עצמם מתוך עצמם, ולקבל עליהם את האחריות לפעולותיהם (למעשיהם ולמחשבותיהם).

5. מורה ראוי הוא מורה יצירתי: מורה יצירתי הוא מורה פורץ דרך: חושב מחוץ לקופסה, אמיץ, מורד, חולם. יצירתיות קשורה בדמיון, במקוריות, בגמישות מחשבתית, בשטף רעיונות, בעיבוד נתונים ובהגדרתם מחדש, ברגישות ובפתיחות כלפי הבלתי מוכר והיוצא דופן.

המורה היצירתי מעודד אפוא את התלמידים לעשות דברים ביחד ולחוד, להעז, לראות דברים מכמה נקודות מבט, להציע לכל שאלה תשובות אחדות, לחשוב כמה צעדים קדימה, להפעיל את דמיונם, להשהות את השיפוט, להיות פתוחים לשינויים, להיות סובלניים לשונה וליוצא דופן, להיות נון-קונפורמיסטים. הוא יוצר בכיתה אקלים תקשורתי תומך שבו התלמיד יכול, ללא חשש מלעג או מהדבקת תוויות, לתת ביטוי מלא לאישיותו השלמה והמורכבת. אקלים שבו התלמיד יכול לפעול ולהרגיש כפי שהוא באמת, על כל המוזרויות והשונויות שלו, ולא כפי שאחרים מצפים או דורשים ממנו שיהיה.

המורה היצירתי משמש לתלמידיו דוגמה אישית לאומץ רוח ולחוסן נפשי. הוא אינו ירא לחשוף את עצמו על מגרעותיו, חולשותיו וכישלונותיו, משום שהוא מבין שחשיפה עצמית אינה ביטוי לחולשה אלא לחוזק אישי. אומץ רוחו מאפשר לו לומר את אשר על לבו תוך נכונות להסתכן באי-נוחות, בחוסר אהדה, בהטחת האשמות, בהדבקת תוויות, בנידוי ובחרם. הוא אינו מפחד ונרתע לאחור, לא ממהר להיכנע, לא הולך בתלם ולא מציית בהכנעה. הוא אינו חושש להעז, להתנסות בהרפתקאות, לחוות חוויות חדשות, לחרוג מעבר לנתון ולקיים, לסטות מדרכים סלולות לעבר שבילים צדדיים ולא ידועים עדיין, לקרא תיגר על דעות רווחות ועל התנהגות שגרתית ולעשות את מה שהוא אוהב באמת.

הכשרת המורים

הכשרתם של מורים איכותיים חייבת אפוא להיות מושתתת על הרכיבים הללו: (1) הוראה ממוקדת שאלות; (2) סדנאות משחק; (3) סדנאות לכתיבת סיפורים; (4) סדנאות דינמיקה קבוצתית; (5) סדנאות יצירה. אומר מילים אחדות על כל אחד ואחד מהם.

1. הוראה ממוקדת שאלות: הוראה ממוקדת שאלות היא הוראה המבוססת על פתרון בעיות. פתרון בעיות הוא תהליך של חשיבה רפלקטיבית. לחשיבה רפלקטיבית, כפי שהראה דיואי (1973), יש חמישה שלבים: בעיה (קושי, ספק), הגדרת הבעיה, העלאת השערות, הפיכת ההשערה לתכנית פעולה, בחינת ההשערה ואימותה. כמובן, מזכיר לנו דיואי, לא תמיד זוכה ההשערה לאימות. הוא כותב: "לפעמים מעלה הכישלון בעיה חדשה, ולפעמים הוא מסייע להגדיר או להבהיר את הבעיה הנידונה – שום דבר אינו מועיל לחושב המאומן יותר מאשר השימוש שהוא עושה בשגיאותיו ובטעויותיו" (שם, עמ׳ 123).

על לימודי מקצועות הדיסציפלינה להיות מושתתים על הוראה ממוקדת שאלות. בהוראה מסוג זה נפתח כל שיעור בהצבת בעיה, והוא מתפתח לקראת מציאת הפתרון (או פתרונות אחדים) בדרך של חקירה באמצעות העלאת השערות ובחינתן. הסטודנטים עסוקים בשאלת שאלות, בבדיקה, בניתוח, בהסבר, בהמחשה, בהצדקה, בהשוואה, בעימות בין דעות, בהכללה, בביקורת, בהצעת פתרונות וביישום. המורה משמש מנחה, יועץ, מכוון, מסייע, מדרבן, תומך ושותף פעיל, ולא מרצה או "מעביר" של חומר לימוד. בתהליך זה של דיאלוג שני הצדדים - המורה מזה והסטודנטים מזה - מלמדים ולומדים בה בעת. הדגש הוא על עידוד התהליך המתמשך של הלמידה. לתוכן הלמידה, למרות חשיבותו, נודעת חשיבות משנית בלבד. הלמידה תגשים את מטרתה אם הסטודנט ילמד כיצד ללמוד את מה שהוא מעוניין לדעת, ולא אם ילמד את כל מה שהוא צריך לדעת. ההצלחה אינה מותנית במספר העובדות שהוא מצליח לשנן, אלא בדרך שבה בחר להתמודד עם רעיונות.

בהוראה ממוקדת שאלות השיעורים מבוססים על למידה שיתופית בקבוצות קטנות. הסטודנטים לומדים זה מזה ולומדים להרגיש הדדיות, נאמנות, הזדהות והערכה עצמית. אמונה זו בעצמם ובאחרים לא זו בלבד שהיא מחזקת את כוחם ומעוררת אותם ליזום וליצור, אלא גם גורמת להם להצליח (אבינון, 2013).

2. סדנאות משחק: סדנאות המשחק אמורות לספק לסטודנטים כלים בסיסיים שהם רלוונטיים לעבודתם השוטפת כמורים: פיתוח קול, הבעות פנים ותנועות גוף (מימיקה), כושר שכנוע (רטוריקה), יכולת אלתור, חוש הומור.

הקול הוא כלי עבודתו המרכזי של המורה. המורה צריך ללמוד להפעיל אותו ולהשתמש בו באופן נכון ומדויק. עליו לדעת לשלוט בגובה הצליל, בעוצמתו ובאיכויותיו: מתי להגביה ומתי להנמיך? מתי להאיץ ומתי להאט? מתי להקשות ומתי לרכך? עליו ללמוד לגוון את קולו; לשמור על קצב דיבור ונשימה נכונים; לדבר בצורה ברורה ולהישמע טבעי ומלא חיות. באמצעות הבעות הפנים ותנועות הגוף אנו לומדים לבטא את עצמנו, להניע את עצמנו בקלילות, להשתחרר מעייפות ומלחצים (הרפיה), לשפר את היציבה שלנו, לעצב דמויות שונות.

למורה צריך להיות כושר שכנוע. הוא צריך לדעת כיצד לדבר מול קהל (התלמידים): להפיג חששות (פחד במה); לרכוש ביטחון עצמי; לנסח את דבריו באופן פשוט, ברור, קצר ומדויק; לפתח את הזיכרון; להיות מרוכז; לדעת להלהיב ולרגש. כלומר ללמוד את אמנות הרטוריקה.

יכולת האלתור של המורה מקנה לו אפשרות טובה להגיב בו במקום למה שקורה בכיתה ולהתאים את עצמו כנדרש. היא מאפשרת לו לתת תשובה הולמת לצרכים הספציפיים והמשתנים של התלמידים ולהתמודד עם האירועים הבלתי צפויים הרבים המתרחשים בכיתה. יכולת אלתור טובה מאפשרת למורה לסטות מן החומר המתוכנן ולפתח דרכים חדשות ללימוד החומר; להיות גמיש, ספונטני ויצירתי.

סדנאות המשחק אמורות לאפשר לסטודנטים גם להתייחס אל עצמם בקורטוב של בדיחות דעת והומור; לשמר את ילדותם ולעודד אותם לא לחשוש לצחוק על עצמם ולשטות בעצמם. הם לומדים שאפשר להיות רציני ומשעשע בעת ובעונה אחת, וכי היכולת לשטות בעצמך היא מעלה ולא חיסרון.

3. סדנאות לכתיבת סיפורים: הרציונל של סדנאות לכתיבת סיפורים מבוסס, כפי שהראה מייקל קונלי במאמרו "הכשרת מורים כסיפור חיים", על ארבע הנחות יסוד: (1) "חינוכו של מורה נמשך כל חייו"; (2) "כשחושבים על חינוכו של מורה, יש לכלול בו את כל תולדות חייו"; (3) "הוראה פירושה יחסים חינוכיים בין אנשים"; (4) "חינוכו של המורה הוא רצף" (קונלי, 1992, עמ׳ 24). דפנה המר-בודנרו כותבת על כך מתוך ניסיונה כמדריכה פדגוגית בהכשרת מורים:

״היכולת לספר סיפור ולהשתמש בסיפור בהדרכה מעשירה את המרצה ואת ההוראה ומשפרת אותם. הסיפורים משמשים אמצעי להפיכת ההוראה לזירה שמזמנת יחסים משמעותיים עם הסטודנטים מתוך חשיפת רכיבים אנושיים ופגיעות. בכך הם נותנים לסטודנטים, באמצעות מודלינג, כלי חשוב למודעות עצמית שמאפשרת קרבה לתלמידים במורכבות של שדה החינוך הישראלי״. (המר-בודנרו, 2014, עמ׳ 164).

מטרת הסדנאות לכתיבה סיפורים היא אפוא להזמין את הסטודנטים ולעודדם לחבר בין האישי והמקצועי; לאפשר להם לראות את עצמם כאנשי מקצוע שחייהם ועבודתם מושפעים ונעשים משמעותיים על ידי דמויות ומאורעות שמקורם בביוגרפיות שלהם. בסדנאות הם יספרו, יכתבו וישוחחו על: משפחתם, אירועים מרכזיים בחייהם, דמויות שהשפיעו עליהם, חוויות שעיצבו את דרכם, התרבות שבאו ממנה, האמונות (הדתיות והחילוניות) שלהם, הרגלי ההתנהגות שלהם. הם יעמדו על הקשר שבין כל אלה לבין דברים שקורים להם ושמתרחשים בבית הספר.

4. סדנאות דינמיקה קבוצתית: הסדנאות לדינמיקה קבוצתית תפקידן לפתח ולטפח את האוריינות הרגשית של הסטודנטים. ללמד אותם מה שדניאל גולמן (1977) מכנה "ידיעת קרוא וכתוב רגשית". ידיעת קרוא וכתוב רגשית טובה מבוססת על: הכרת הרגשות שלנו ומתן שמות לרגשות; ירידה באימפולסיביות ושליטה עצמית; רגישות לתחושות של אחרים; התרת עימותים ויישוב מחלוקות; נטייה להושטת עזרה.

בסדנאות לדינמיקה קבוצתית הסטודנטים לומדים לתת ביטוי למצבים רגשיים ממשיים של עצמם ושל אחרים ולרכוש כלים להתמודד עמם. הם לומדים להכיר את רגשותיהם, לבנות אוצר מילים לרגשות, להיות מודעים וקשובים לעצמם, למצוא דרכים לטפל בפחדים ובחרדות שלהם, להתמודד עם כישלונות ומשברים, להכיר את נקודות החוזק והתורפה שלהם, לקבל אחריות, לפתח חוסן נפשי, לאמץ גישה אופטימית לחיים, להבין את רגשותיו ודאגותיו של האחר, להיות מאזינים טובים, ליצור שיתופי פעולה, להוות מודל לגישור, להשיג פשרות, להתמודד עם אלימות. הם לומדים להאמין בעצמם, להעצים את עצמם ולהרגיש גאווה עצמית.

5. סדנאות יצירה: היצירתיות נוגעת לכלל אישיותו של הלומד ולחינוכו. היא משקפת את אורח חייו והווייתו )way of being( של האדם; את תפיסת עולמו ואת התקשרותו עם הסובבים אותו. החינוך היצירתי צריך להיות חלק בלתי נפרד ומקיף מהכשרתו ומחינוכו של כל סטודנט להוראה.

סדנאות היצירה תכליתן להוציא מן הכוח אל הפועל את המרב ואת המיטב שבסטודנטים; את הכישרונות ואת היכולות הנעלים שבהם. הן מבקשות לשחרר אותם מכבילות לדרכי חשיבה ועשייה קבועות ומוגדרות מראש, לקראת סלילת אפיקים חדשים ומקוריים ליצירה. הן מזמינות אותם ללכת קדימה, לפרוץ גבולות, להרחיב את תחום האפשרויות, לזנק אל הבלתי ידוע. בסדנאות הסטודנטים ילמדו לחשוב באמצעות דימויים, בצבע ובצורה; לשמוע צלילים, לראות תנועה; לנתח טקסטים חזותיים; לבטא רעיונות בציור, בזמרה, במוזיקה, במחול, בצילום. הם יעסקו בעיצוב סביבתי, בציור ובפיסול, בבימוי סרטים והצגות, בתאטרון בובות, בבניית מסכות, בפעילות גופנית ובתנועה, בריקוד ובשירה, בפסיכודרמה, בכתיבה יוצרת; הם יעסקו גם בשיפוט ובהערכה של יצירותיהם ושל יצירות של אחרים, בהתאם לעקרונות השיפוט וקני המידה הנהוגים בכל תחום. הם יבקרו בהצגות ובסרטים, במופעי מחול, בקונצרטים ובתערוכות.

במסגרת הסדנאות ליצירה מומלץ לעסוק גם ביוגה ובמדיטציה. היוגה והמדיטציה מסייעות לאדם להתבונן פנימה, למקומות הכמוסים והפרטיים שלו; להכיר באינטואיציות ובחוויות העמוקות שלנו. שלב ההבשלה (incubation) ושלב ההארה (insight) הם שלבים מרכזיים בתהליך היצירתי, יוגה ומדיטציה יכולים לתרום לפיתוחם.

הלימודים יתפרסו על פני ארבע שנים, והשנה הרביעית תוקדש להתמחות (סטאז'). ההתמחות תכלול התנסות מעשית בהוראה רצופה ואינטנסיבית בבית הספר, ניתוח אירועים מחדר הכיתה, הערכה ומדידה, מתן משוב וקשר עם הורים (אלטשולר אזרחי, 2014).

הערות סיכום

1. אין מקום להוראה פרונטלית במכללות להכשרת מורים.
2. הדגש הרב שניתן להוראה בסדנאות מצביע על החשיבות הרבה שאנו מייחסים לפדגוגיה פרקטית: ללמידה התנסותית ולרכישת נטיות והרגלים.
3. מסלול ההכשרה המוצע אמור להקנות לתלמידים כישורים מקצועיים (אפיון ראשון), כישורי מנהיגות (אפיון שני), כישורים ייחודיים (אפיון שלישי), כישורים אנושיים (אפיון רביעי) וכישורים אישיים (אפיון חמישי).
4. מקצועיותו של המורה (הפרופסיונליות שלו) תיבחן בהתאם ליכולתו ללמד את החומר בצורה מעניינת ומסקרנת תוך שימוש בסגנונות הוראה שונים, ולאו דווקא בהתאם למומחיותו בתחום מסוים.
5. על מורי המורים לשמש דוגמה ומופת למורים ראויים מן הסוג שציינו. לצערנו, במקרים רבים לא זה המצב וצריך לתת על כך את הדעת.

מקורות

אבינון, י' (1984). המורה כשחקן. החינוך וסביבו, ח', 58-43.
אבינון, י' (2007). יחסים אישיים: שלושה דגמים של דו-שיח בין מורים לתלמידים. החינוך וסביבו, כ"ט, 48-39.
אבינון, י' (2013). למידה שיתופית. הד החינוך, פז(5), 93-92.
אלטשולר אזרחי, ו' (2014). יש עם מי לדבר? הכשרת מורים לקשר מיטבי עם הורים. ביטאון מכון מופ"ת, 53, 58-51.
ברגסון, ה' (1981/1901). הצחוק. ירושלים: ראובן מס.
גולמן, ד' (1997). אינטליגנציה רגשית. תל-אביב: מטר.
דיואי, ג' (1973). ניתוח החשיבה הרפלקטיבית. בתוך מ"ד כספי (עורך), החשיבה (עמ' 132-122). ירושלים: הוצאת בית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית.
המר-בודנרו, ד' (2014). הדרכה פדגוגית: האישי והמקצועי -הילכו יחדיו? החינוך וסביבו, ל"ו, 177-161.
ויגינס, ג' ומקטאי, ג' (2013). הבנה בכוונה: תכנון שיעורים עתירי הבנה. ירושלים: ברנקו וייס.
מק'קורט, פ' (2007). המורה. תל-אביב: מטר.
ניטשה, פ' (1970/1885-1883). כה אמר זרתוסטרא (תרגם ישראל אלדד). ירושלים: שוקן.
קונלי, מ' (1992). הכשרת מורים כסיפור חיים. הד החינוך, ס"ו(6), 25-24.