מוכנות של מתכשרים במסלולי הכשרה חלופיים: מקומם של מאפייני תוכנית ההכשרה

Kee, A.N. (2012). Feeling of preparedness among alternatively certified teachers: What is the role of program features? Journal of Teacher Education, 63(1), 23-38.

 המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הכשרת מורים חלופית, התפתחות מקצועית, מאפייני מורה, מדיניות חינוכית.

המחסור במורים הוביל, בין היתר, ליצירת מסלולים חלופיים בצד מסלולים מסורתיים להכשרת מורים. במסלולים אלה ההכשרה אורכת 4 – 8 שבועות לפני תחילת ההוראה בפועל (Johnson et al., 2005b), ונמשכת בליווי חונך במהלך השנה הראשונה. דגם מרחיב , המתקיים בארה"ב הוא דגם ה- residency הנתפס כמסלול חלופי המשלב גם מרכיבי הכשרה מסורתית (Berry et al., 2008).

ההבדלים בין מסלולי ההכשרה מאיר שני נושאים מרכזיים: העיתוי (מתי צריכה ההכשרה להתקיים?) והתוכן (מה צריכים להיות תכני ההכשרה?). ממצאי מחקרים שהשוו בין שני טיפוסי ההכשרה מראים שמורים בעלי התנסויות כוללות יותר יחושו מוכנים היטב, יתמידו במקצוע וילמדו ביתר יעילות בהשוואה לעמיתיהם הפחות מוכנים. עם זאת, חרף העובדה שבוגרי ההכשרה החלופית מתנסים בהכשרה פחות כוללת בממוצע, הספרות המחקרית מבטאת אי-הסכמה ביחס לשאלה אם הם חשים פחות מוכנים. תוצאות מחקר רחב בנושא הראו שבוגרי הכשרה חלופית חשו פחות מוכנים מבוגרי ההכשרה המסורתית בכמה מטלות הוראה(Zientek, 2007). תוצאות מחקרים אחרים הצביעו על הבדלים קטנים ביותר במדידת תחושת המוכנות או המסוגלות העצמית (Cochen-Vogel & Smith, 2007, Tournaki et al., 2009).

תפקיד מאפייני תוכנית – למאפייני תוכנית יש חשיבות רבה לנוכח השפעת הפוטנציאלית על תחושות המוכנות של הבוגרים. במחקר יש ביטוי לוויכוח ער בנושא של הכשרה חלופית (Cochran-Smith, 2005) והיא עומדת במרכז של החלטות מדיניות בנושא (Rice et al. 2009). וויכוח זה ניתן להמשיג כ- "Heterodoxy"(- שאינו עולה בקנה אחד עם אמונות מקובלות) לעומת "Orthodoxy" (Wilson & Tamir, 2008). לדעת מצדדי ההכשרה החלופית על תוכנית ההכשרה להתמקד במעשי ולא בתיאורטי, בהיבטים של הוראה ובדגש על למידה תוך כדי עבודה. תוכניות אלה כוללות מרכיב קטן יותר של התנסות מעשית בהשוואה למסורתיות וגם הלמידה בקורסים שונה.

על המחקר- פרדיגמה כמותית, המחקר כלל מדגם בן 1,690 מורים מתחילים בשנת הלימודים 2003 – 2004 (מתוך סה"כ של 131,000 מורים מתחילים בארה"ב.) 28% המשתתפים בחרו להשתלב במסלולים חלופיים.

מה נמצא במחקר? (1) הבדלים במאפיינים אישיים בין מתכשרי חלופי למסורתי - המאפיינים האישיים שלהם היו שונים מהלומדים במסלולים המסורתיים: 1) דמוגרפית יש אחוז יותר גבוה של מורים מבוגרים ושל זכרים, פחות לבנים ויותר לטיניים. 2) רקע אקדמי – כ-20% היו בעלי תואר ראשון בתחומי חינוך שונים לעומת כ-60% במסלולים המסורתיים. לגבי רבים ממאפייני הרקע היו הבדלים בין הקבוצות בסיכוייהם לבחור(או לא) במסלול הכשרה חלופי; (2) הבדלים בתחושת המוכנות בין מתכשרי חלופי למסורתי על פי מסלול ההכשרה– בוגרי המסלול החלופי חשים פחות מוכנים במידה מסוימת מבוגרי המסלולים המסורתיים. התוצאה התקבלה מחישוב ממוצע של תחושת מוכנות בחמש מטלות הוראה: ניהול כיתה, שיטות הוראה, תחום הדעת, הערכת תלמידים, בחירה וסיגול של חומרי למידה; (3) הקשר בין שלושה טיפוסי קורסים לבין תחושת המוכנות של מתכשרי ההכשרה החלופית –לסוגי הקורסים יש קשר חיובי ומשמעותי לתחושות המוכנות של המתכשרים בשני טיפוסי ההכשרה; לתצורות (configuration) (שיטות הוראה, תיאוריה, קורסים קוריקולריים/ מתודולוגיים) יש השפעה על פי מידת גיוונן בתוכנית. ככל שהתוכנית החלופית מציעה יותר טיפוסי קורסים (עד שלושה) כך עולה תחושת המוכנות של המתכשרים. חלק גדול של משתתפי ההכשרה החלופית סיימו תוכניות מגוונות דבר שהשפיע דרמטית על תחושת המוכנות שלהם; לאורך תקופת ההתנסות המעשית הייתה השפעה על תחושת המוכנות. בהכשרה חלופית בת 12 שבועות התנסות כ- 71% מהמתכשרים חשו מוכנות גבוהה להוראה. זאת לעומת 18% בעלי תחושה זו בתוכניות שהציע 1 – 7 שבועות של התנסות. ייתכן שמיעוט זה קשור לעיתוי של ההתנסות (בקיץ) ולאו דווקא למישכה.

דיון והשתמעויות - כדי שמתכשרים במסגרות מסורתיות או חלופיות יחושו מוכנים להוראה יש צורך במיגון של קורסים פדגוגיים ובהתנסות מעשית ארוכה דיה. תוכניות הכשרה חלופית שאינן מציעות זאת פוגעות בתחושת המוכנות. לכמות הקורסים הללו ולאורכה של ההתנסות המעשית, במיוחד בהקשר של תוכניות חלופיות, יש השפעה דרמטית בהקשר זה. יכולתם של מתכשרים בתוכניות חלופיות להיכנס לעבודה ממשית תלויה גם ברמת ההדרכה והתמיכה של חונך לאורך שנת העבודה כולה (Cochran-Smith et al., 2008). מחקר נוסף נדרש כדי לבחון מאפיינים מרכזיים נוסף על קורסים והתנסות מעשית המשפיעים על מוכנות של מתכשרים לעבודה במסגרות חינוכיות.

ביבליוגרפיה

Berry, B., et al., (2008). Creating and sustaining urban teacher residencies: A new way to recruit, prepare and retain effective teachers in high-needs districts, Carrboro, NC: Center of Teaching Quality.
Cochran-Smith, M. (2005). Taking stock in 2005: Getting beyond the horse race, Journal of Teacher Education, 56(1), 3-7.
Cochran-Smith M., et al., (2008). Handbook of research on teacher education: Enduring questions in changing contexts (3rd edition), NY: Routledge.
Cochen-Vogel, L., & Smith, T. M. (2007). Qualifications and assignments of alternatively certified teachers: Testing core assumptions, American Educational Research Journal, 44(3), 732-753.
Johnson, S.M., et al., (2005b). Life in the fast track: How states seek to balance incentives and quality in alternative teacher certification programs, Educational Policy, 19(1), 63-89.
Rice, J.K., et al., (2009). Piecing together the teacher policy landscape: A policy problem typology, Teachers College Record, 111(2), 511-546.
Tournaki, N., et al., (2009). Pathways to teacher certification: Does it really matter when it comes to efficacy and effectiveness? Action in Teacher Education, 30(4), 96-109.
Wilson, S.M., & Tamir, E. (2008). The evolving field of teacher education: How understanding challenge(r)s might improve the preparation of teachers, in: M. Cochran-Smith et al., (Eds.), Handbook of research on teacher education: Enduring questions in changing contexts (3rd edition), NY: Routledge, 908-935.
Zientek, L.R. (2007). Preparing high-quality teachers: Views from the classroom, American Educational Research Journal, 44(4), 959-1001.