מרצי מכללות ואוניברסיטאות משלבים באופן גובר והולך כלים מקוונים בגישות הוראה פנים אל פנים, כך שההוראה המשולבת (blended instruction) צפויה להפוך ל"מודל המסורתי החדש" (Ross & Gage, 2006 , p. 168; Norberg, Dziuban, & Moskal, 2011; Watson, 2008). עם זאת, פחות מ-5% מהספרות אודות שילוב בהשכלה הגבוהה חוקרת פרקטיקה אקדמית (כגון הוראה, תכנון קוריקולרי, התפתחות מקצועית והכשרה להוראה; Torrisi-Steele & Drew, 2013). דיון זה מדווח על התוצאות של סקירה שיטתית של הספרות אודות אימוץ ושימוש של חברי סגל בכלים מקוונים עבור הוראה פנים אל פנים (Brown, Michael Geoffrey, 2016).

מאמר זה סוקר מספר ניסויים עכשוויים בהקשר של המגמות הנוכחיות בקורסי ה-MOOC על ידי בחינה של המתודולוגיות שבהן השתמשו בקורסי MOOC אשר נערכה בהם למידה מעורבת בסביבת למידה של פנים מול פנים. מאמר זה דן בממצאים הראשוניים הקשורים לאפקטיביות לגבי תוצאות הלמידה ולהשפעת פורמט קורסי ה-MOOC אשר כללו למידה מעורבת על הסטודנטים ועל המנחים (Maria Joseph Israel, 2015).

המאמרון הקודם של ג'יי הורוויץ, בנושא "ואולי זו איננה שאלה של איזה כלי עדיף", ניסה לבחון את הדרכים שבהן סטודנטים מצליחים (או לא מצליחים) לזכור את מה שהם לומדים בשעת שיעור, ומה עליהם לעשות כדי להפוך את המידע הזה למשהו שעליו הם יכולים לבנות בחייהם. במאמרון הנוכחי בוחן הורוויץ את האמצעי שבו המורה מעניק את הידע שהסטודנט אמור לרכוש, קרי ההרצאה (ג'יי הורוויץ).

במחקר זה, המחברים בחנו את התפיסות של הסטודנט ושל המנחה לגבי מתן משוב כתוב ולגבי מתן משוב בווידאו בקורסים המשלבים טכנולוגיה המחברים בין הוראה מקוונת להוראה פנים אל פנים עבור סטודנטים להוראה. לא נמצא הבדל מובהק בתפיסות לגבי העברת המשוב ולגבי איכותו בין הסטודנטים שקיבלו משוב בווידאו לבין אלה שקיבלו משוב כתוב. הראיונות שנערכו עם המנחה ועם הסטודנטים בסוף הסמסטר חשפו מספר הבדלים בשיטות המשוב של המנחה כאשר הם תקשרו באמצעות טקסט בהשוואה לווידאו. באופן כללי, הסטודנטים והמנחים מצאו שהמאפיינים של המשוב הכתוב אפשרו להם קבלת משוב מאורגן ויעיל יותר, בעוד המאפיינים של הווידאו עודדו תקשורת תומכת ושיחתית יותר (Borup, Jered ; West, Richard E ; Thomas, Rebecca, 2015).

הגיע הזמן להעריך מחדש מה נחשב כלמידה "אפקטיבית" ולשקול כיצד למידה מקוונת וטכנולוגיות מקוונות יכולות להגביר, יותר מאשר להפחית, את הלמידה של הסטודנטים. התפתחות זו בחשיבה של המחברת כמאמינה הדוקה לשעבר בהוראה בכיתה פנים אל פנים הגיעה מהתנסות בת שנה בפיתוח ובהוראה של קורס מרחוק. בנוסף לגילוי של אפשרויות חדשות בהוראה מקוונת, המחברת מצאה שניתן להעביר יישומים נבחרים המיושמים בכיתה מקוונת להוראה פנים אל פנים כדי להגביר את הלמידה של הסטודנטים בכל סביבה (Burgess, Olivia, 2015).

המאמר מתמקד בשימוש במשאבי הרשת בתהליך הלמידה. המאמר מתכוון לבחון למידה מקוונת לעומת למידה מסורתית, ולהציג את היתרונות ואת החסרונות של למידה מקוונת (BACESCU, Monica Condruz, 2014).

המטרה של פרויקט זה הייתה להעריך קורס מקוון בהתפתחות הילד, שבו הוחדרו אסטרטגיות של למידה פעילה. שישים ואחד אנשים נרשמו לחלק המסורתי של הוראה פנים אל פנים של הקורס, וחמישים וארבעה אנשים נרשמו לחלק המקוון של אותו הקורס.התוצאות הראו שלא נמצא הבדל מובהק בין שתי הקבוצות בהישגיות הכוללת, אבל נראה הבדל מובהק בשימוש בחשיבה מסדר גבוה יותר.פרחי ההוראה שלמדו את השיעור המקוון הראו עלייה ניכרת בשימוש בחשיבה מסדר גבוה יותר מתחילת הקורס ועד סופו; אולם, אלה שלמדו את הקורס בלמידה פנים אל פנים לא הראו עלייה מעין זו (Brown, Amber L. , 2014).

מחקר אורך זה בוחן כיצד מרצה אחת שינתה את פרקטיקת ההוראה שלה מהוראה פנים אל פנים להוראה באמצעות למידה מעורבת, בתחילה תוך שימוש במערכות לניהול למידה ולאחר מכן תוך שימוש באתרי רשתות חברתיות (Scott, Karen M., 2013) .

על סמך ההנחות של "תאוריית המטרות", בחן המחקר הנוכחי את יעילותן של שתי אסטרטגיות הוראה זו לעומת זו- הוראה פרונטאלית והוראה מורכבת –לקידומם של מכוונות ( אוריינטציה) לשליטה ודפוסי הניעה ( מוטיבציה ) המאופיינים בהסתגלות. שלושה משתני הניעה- תפיסת הסביבה הלימודית , מטרות הישג אישיות ודפוסי הניעה להישגים, נבדקו באמצעות שלושה שאלונים נפרדים שמילאו 267 תלמידים ב-10 כיתות : 5 כיתות שבהן ננקטת הוראה מורכבת ו-5 כיתות שבהן נהוגה הוראה פרונטאלית. הממצאים תומכים בהשערות ששתי האסטרטגיות מובילות להשפעות נבדלות הן על כל אחד משלושת משתני ההניעה והן על היחסים ביניהם. נמצא , שלעומת תלמידים שלמדו בכיתות של אסטרטגיית הוראה פרונטאלית, תלמידים שלמדו בכיתות של אסטרטגיית הוראה מורכבת תפסו את המטרות הכיתתיות כמכוונות שליטה, נטו לאמץ מטרות אישיות של שליטה והפגינו דפוסי הניעה המאופיינים בהסתגלות. אשר לדפוס הקשרים בין שלושת משתני ההניעה, נמצא שבכיתות ההוראה המורכבת, מטרות ההישג האישיות של התלמידים תיווכו בין תפיסת הסביבה הלימודית לדפוסי ההניעה שלהם, ואילו בכיתות ההוראה הפרונטאלית התיווך היה חלקי בלבד. הממצאים מספקים הוכחה נוספת להשפעה של הסביבה הלימודית על ההניעה להישגים ( רחל בן ארי . אליאסי, ליאת).