מחקר זה מדווח על ההשפעות של הערכת עמיתים מקוונת, בצורה של דירוג עמיתים ומשוב עמיתים, על הלמידה של התלמידים. במחקר השתתפו 181 תלמידי תיכון העוסקים בהערכת עמיתים באמצעות מערכת מקוונת – iLap. תוצאות המחקר מראות כי למתן הערכות של סטודנטים בצורת משוב המזהה בעיות ומציע פתרונות , היה מנבא משמעותי של הביצועים של המעריכים עצמם, וכי משוב אפקטיבי חיובי קשור לביצועי המוערכים ( Lu, Jingyan. Law, Nancy) .

מרבית המחקרים שהתפרסמו עד כה על למידה שיתופית התייחסו בראש ובראשונה לאיכות הלמידה או לתהליכי הלמידה הקוגניטיביים הקשורים אליה. המחקר הנוכחי בוחן את האפקטיביות של פדגוגיות של למידה שיתופית מנקודת המבט של הסטודנטים. קיימת היסטוריה עשירה של מחקרים לגבי למידה שיתופית המציגה את האפקטיביות בעקבות הגברת מעורבות הלומד בתהליכי הלמידה. אולם הממצאים מהמחקר הנוכחי מטילים ספק לגבי היישום היעיל של הפדגוגיות השיתופיות. בעוד שיתוף פעולה היה חלק מחוויות למידה שדורגו גבוה מאוד במחקרי חינוך, פדגוגיות אלה תוארו במחקר הנוכחי מבחינת הלומדים כבלתי יעילות. במחקר דווח על גורמי מפתח שהסטודנטים רואים אותם כמקושרים ורלבנטיים לשיתוף פעולה אפקטיבי ( Osman, Gihan; Duffy, Thomas M.; Chang, Ju-yu; Lee, Jieun).

בהמלצת אגף פסיכולוגיה בשפ"י משרד החינוך רכש זכויות להתאמת מבחן האינטליגנציה: Woodcock Johnson III . מדובר במבחן אינטליגנציה מגיל רך (שנתיים) ועד רב שנים (בוגרים בגיל הזהב). ערכו הרב של מבחן זה בכיסוי המקיף מאד שהוא מעניק לתחומי החשיבה השונים (יכולות G). בהשוואה בין מבחני אינטליגנציה הקיימים כיום לרשות הפסיכולוגים בעולם המערבי זהו המבחן המעניק את הכיסוי הרחב ביותר להערכת יכולות החשיבה. הראמ"ה – הרשות הארצית למחקר והערכה בחינוך בראשותה של פרופ' מיכל בלר לקחה על עצמה להתאים את המבחן לאוכלוסיית ישראל וליצור לו נורמות. המבחן יותאם לאוכלוסיית התלמידים בישראל על כל רצף הגיל. לראשונה בישראל תתבצענה נורמות למבחן אינטליגנציה בשפה העברית ובשפה הערבית. בשפה העברית תתבצע התאמה גם למגזר החרדי. מגזר החברה הערבית יקבל מבחן אינטליגנציה המותאם לו ( חוה פרידמן, דני ז'ורנו).

פתרון בעיה היא מיומנות חשובה בידע כלכלי. המחקר מציין כי התפתחות מיומנויות בפתרון בעיות עובד טוב יותר בהקשר של גישות הדרכה ממוקדות בבעיות בעולם האמיתי. אך תלמידים צריכים מערכת תומכת להצליח בדרך הוראה כזו. במאמר זה מציג החוקר מסגרת מושגית להבנת ההשפעות של מערך התמיכה. בתחילה דן החוקר במטרה הסופית של מערך התמיכה – העברת אחריות, ומתאר דרך אשר נוסחה על ידי החוקרים על מנת לקדם תוצאה זו . בשלב הבא, החוקר מתאר דרך חלופית להמשיג העברת אחריות דרך העדשה של קוגניציה מבוזרת. כמו כן, מבהיר כיצד המיקוד באמצעות עדשה זו מקדם את העברת האחריות ( Brian R. Belland ).

מנקודת מבטה של תאוריית ההכוונה העצמית (Ryan & Deci, 2000), שימוש בהתניות חיצוניות לצורך שינוי התנהגות או שיפור תוצאות אינו אפקטיבי בטווח הארוך, והוא כרוך בתוצאות שליליות סמויות רבות. תאוריית ההכוונה העצמית היא תאוריה אמפירית העוסקת בראש ובראשונה בקידום העניין של תלמידים בלמידה, בפיתוח כישוריהם ובשיפור תחושת הרווחה האישית שלהם. תאוריית ההכוונה העצמית מתעניינת במיוחד בהשפעתן של אסטרטגיות בית ספריות וכיתתיות מקובלות – שימוש בציונים, בהערכות, בתגמולים ובלחצים חיצוניים – על הפוטנציאל האנושי ללמוד ולהתפתח. חסידיה של מדיניות המבחנים עתירי הסיכון טוענים שמדיניות התגמול והענישה מייצגת בסך הכול שימוש אפקטיבי בחיזוקים בהתאם לתאוריות התנהגותניות מקובלות, אך כותבי המאמר טוענים כי תאוריות אלה מתנות חיזוקים בהתנהגויות רצויות, ואילו המבחנים מתנים חיזוקים בתוצאות רצויות. הסכנה בהתמקדות בתוצאות נובעת מן העובדה שהיא מחזקת התנהגויות שליליות דוגמת העתקות או הורדת עבודות מהאינטרנט ( ראיין, ריצ'ארד ונטע ויינשטיין).

מאמר זה מציג מודל תיאורטי של חקר ופיתוח מערכי שיעור להוראה, גישה לשיפור הלמידה שמקורה ביפן. המודל התיאורטי כולל ארבעה מאפיינים של חקר ופיתוח מערכי שיעור להוראה (חקירה, תכנון, לימוד לגבי המחקר ורפלקציה) ושלושה נתיבים שבאמצעותם חקר ופיתוח מערכי שיעור להוראה משפר את ההוראה: שינויים בידע ובאמונות של המורים; שינויים בקהילה המקצועית; ושינויים במשאבים של הוראה ולמידה. לכן המודל מציע שפיתוח הידע והקהילה המקצועית של המורים (לא רק מערכי שיעור להוראה משופרים ) הם מכניזמים לשיפור למידה בתוך חקר ופיתוח מערכי שיעור להוראה. נעשה שימוש במודל התיאורטי כדי לבחון את "שביל הניתן לביקורת" (auditable trail") של הנתונים ממקרה של חקר ופיתוח מערכי שיעור להוראה מצפון אמריקה, המניב הוכחה לכך שעבודה של חקר ופיתוח מערכי שיעור להוראה השפיעה על כל אחד משלושת הנתיבים (Catherine Lewis, Rebecca Perry and Jacqueline Hurd).

כבר דיווחנו בעבר על מגמה חדשה שמתחילה להתגבש בקנדה להעריך מעורבות לימודית של תלמידים בבתי הספר במקום המציאות הנורמטיבית והסטנדרטית של מבחני הערכה ארציים. עתה מתברר כי גם בקליפורניה מתחילים רשויות החינוך להתעניין בסוגיה של בדיקה ארצית של מעורבות לימודית של תלמידים בבתי הספר. סדרת הסקרים בבתי הספר שהחלו בהם גורמי החינוך בקנדה נועדה לבדוק את המעורבות הלימודית (student engagement) של התלמידים הקנדיים בתהליכי למידה ולא בהכרח את ההישגים הלימודיים הישירים שלהם. גורמי החינוך בקנדה סבורים שהערכת המעורבות הלימודית (student engagement) ואבחונה משמעותיים מאד בתהליך החינוך ועל כן הם ביקשו לערוך סקר שנתי הבודק את המעורבות הלימודית בשני חתכים עיקריים מנקודת הראות של התלמידים והסביבה הלימודית ההוליסטית: א. מעורבות ועניין בפעילות למידה (intellectual engagement) ב. תחושת השתייכות בביה"ס ובכיתה. הסקר נערך ביוזמת ה Canadian Education Association) בשיתוף עם מחוזות החינוך בקנדה. לצורך הסקר גיבשו הקנדים רציונאל תיאורטי המבוסס על תפיסת העניין והאתגר בלמידה של Csikszentmihalyi 1997. תפיסה חינוכית הידועה בשם FLOW הגורסת כי הצבת אתגרי למידה יכולה להגביר את המעורבות הלימודית והעניין של הלומדים.

מאמר קצר אך עתיר תובנות של יהודית שכתבה בבלוג שלה ברשת שילובים. כותבת יהודית, אשת חינוך, העוסקת גם בחינוך של תלמידים בסיכון :רק "בשלב השני הבנתי שמוטיבציה פרושה אחריות המורה, אני אחראית שהיא תפרוץ החוצה, אם היא פרצה מהנקודה הזאת התלמיד שלי כבר ייקח הלאה, הפריצה היא אחריות שלי", לרגש יש השפעה עצומה על יצירת מוטיבציה אצל תלמידים. "כשרוצים לעורר מוטיבציה אצל תלמידים כדאי לזכור מה משפיע ולבדוק איך אני מתנהלת במקום הזה ולא למה אין להם מוטיבציה?"