המושג "הסבר" משמעו הכפפת מקרה פרטי לחוק כללי, שמטרתו להשיב על השאלה מדוע. מהלך זה נהוג במדעי הטבע הניסויים והתצפיתיים והוא מתייחס למקרה פרטי של חוק כללי תוך התעלמות מפרטיותו. בתוך כך, כל מקרה שנבחן דומה לכל המקרים האחרים ביחס להיבט הנבחן. המושג "הבנה", לעומת זאת, משמעו ראיית הפרט בפרטיותו. מכאן, שהבנה עוסקת בייחודו של המקרה, בנבדל ממקרים דומים לו, ובחינה זו הינה עיקר מושא ההבנה (שמואל שקולניקוב).

האם ייתכן שבתודעה האנושית יש איזשהו רכיב רוחני שאינו ניתן לכימות ולהנהרה על סמך חוקי הפיזיקה, הכולל את הרצון החופשי, את הכוונות, את ההכרעות הערכיות ואת הרגשות? המאמר מציג את יסוד הרוחניות בתודעה ובחינוך, אבל מן הסוג האתאיסטי, הלא-מיסטי (יקיר שושני).

המאמר עוסק במשולש גוף-תודעה-חינוך. כחיבור בין צלעות אלה הוא מציע את המושג ”סֶפַרת החינוך האישית״, שפירושה יכולתו של האדם להפנות את תשומת לבו פנימה אל מחשבותיו ואל תחושותיו. המחבר מספר על ניסיונו האישי בנעוריו ובבגרותו מתוך שימוש בתורות הטאי-צ׳י והוויפאסאנה, הרואות בגוף את בית הקיבול של התודעה (אורן אְרָגז).

מושג האידאולוגיה נדון בהקשר החינוכי על ידי צבי לם. לגישתו, מה שידוע כתיאוריה חינוכית הוא אידאולוגיה בעלת תוכן פדגוגי. הוראת חשיבה היא אידאולוגיה פדגוגית ולכן אינה עולה ישירות ממצב עניינים בעולם אף שהיא תואמת לרוב למצב כזה. במקום, היא צומחת מנטייה מוסרית או מרגש פדגוגי של מי שמציע אותה. חשיבה כזו מונעת מלפחות שלושה דימויים אוטופיים של ה"חושב הטוב", המציעים מצדם שלוש גישות, וליתר דיוק אידאולוגיות אידאליות, להוראת חשיבה – גישת המיומנויות, גישת הנטיות (דיספוזיציות) וגישת ההבנה. עם זאת, פיתוח יכולת החשיבה והמוטיבציה אליה היא עניין ראוי, והיא הולמת את התנאים התרבותיים העכשוויים ואת האתגרים העתידים. הפרספקטיבה האידאולוגית מסייעת לנו להבין את טבע הוראת החשיבה כך שניתן יהיה ליישם אותה בצורה מושכלת יותר (יורם הרפז).

מה קורה למנהל הדרכה למידה או פיתוח מקצועי שעובד בתחום שנים רבות? מה שקורה לכולנו בעקבות ותק מקצועי. אנחנו לעיתים שבויים בתפיסות ישנות ומוכרות ומתקשים לרענן את עצמנו מחדש. חקר המוח התחדש כל כך בעשור האחרון שהוא מחייב מנהלים ובעלי ניסיון רב בעולמות ההדרכה הלמידה והפיתוח המקצועי לבדוק שוב את העובדות המרכזיות על עולם הלמידה. דון טיילור ריכז 4 עובדות מרכזיות בוובינר שערך לאחרונה למנהלי למידה ופיתוח מקצועי ( לובה משל).

בחלק זה של מאמרו מאיר העיניים מבקש ד"ר יוסי לב לברר: אילו יישומים (המלצות יישומיות) נובעות מתיאוריית למידה זו ? כלומר כיצד יש ללמד ? יש לספק ללומדים אפשרויות רבות ללמידה ולאינטראקציה רב ערוצית עם המורים ועם הלומדים האחרים. מתוך כל האפשרויות האלה ייצור לעצמו כל לומד את הרשת האישית שלו, האינטראקציה שייצרו המשתתפים: יש צורך שרבים יפתחו בלוגים, יגיבו לאחרים וישתתפו בדיונים ובטוויטר. שכן זהו החומר שמגביר ומעשיר את הידע המועבר בהרצאה, וזהו החומר המזין את היומון שנכתב בכל יום, ומהווה מעין סיכום ביניים של הלמידה שהתרחשה בקורס ( יוסי לב) .

הגותו של פרנקנשטיין זקוקה לתיווך טוב. הספר של שץ־אופנהיימר אינו מציע תיווך טוב – מעמיק וביקורתי – למשנתו של פרנקנשטיין. אין לספר הזה די כוח להחזיר את פרנקנשטיין מהשכחה. למעשה הוא נותן לה תוקף. הוא מציג את "תורתו החינוכית של קרל פרנקנשטיין" באופן לא מעמיק ולא ביקורתי ונותן לקוראים פטור ממנה. רוב הספר עסוק בדיווחים של מורות שהתנסו ב"הוראה משקמת" והשאר בתיאור מקוטע ושטחי שלה. הספר על "תורתו החינוכית של קרל פרנקנשטיין" עדיין לא נכתב (יורם הרפז).