הבוגר הרצוי של מערכת חינוך שעוסקת בחינוך הוא אדם שחייו הם בעלי משמעות. מהם חיים בעלי משמעות? כיצד מחנכים אליהם? מערכת החינוך מדגישה פיתוח מיומנויות קוגניטיביות־אינסטרומנטליות של חישוב, ניתוח, היסק וכדומה ומזניחה היבטים קיומיים ומהותיים יותר של תהליך הלמידה כגון מודעות עצמית, התבוננות פנימית ותובנה (Hart 2003). הדגש הזה מותיר את ההתייחסות לשאלות הנוגעות לאושר, לתכלית ולמשמעות מחוץ לשיח ולמעשה החינוכיים. פיתוח מיומנויות חשיבה לטווח הקצר אינו מאפשר יצירת זהות פנימית יציבה ("מיהו האדם שברצוני להיות?") ואינו מקדם פיתוח והתחייבות למטרה מעוררת השראה ("למה אני שואף בחיי?"). ללא כיוון או מטרה משמעותית, אין טעם והנעה לפעול.החיפוש אחר מהות, תכלית ופשר – החל במיתוסים שאנשים סיפרו סביב המדורה, עבור בדתות ומפעלי תרבות וכלה בהגות בת ימינו – הוא בליבת הקיום האנושי, והוא מכונן אותנו כ"בני אדם". ויקטור פראנקל, אבי תורת הלוגותרפיה (תרפיה באמצעות משמעות), ציין שנטייתם הטבעית של בני האדם היא חיפוש משמעות ושהאושר הוא תוצר לוואי של החיפוש הזה (פנינית רוסו־נצר).

המטרה המרכזית של המאמר היא להדגים כיצד אופנים שונים של תקווה מתקשרים לאסטרטגיות פדגוגיות שונות. במילים אחרות, המאמר מבקש לתאר טווח של פדגוגיות של תקווה. הביטוי 'פדגוגיה של תקווה' קשור מאוד לתיאוריה הביקורתית—ניתן לחשוב מיד, לדוגמה, על פאולו פריירה (Paulo Freire), הנרי ג'ירו (Henry Giroux) או בל הוקס (bell hooks). אולם, קיימות פדגוגיות רבות של תקווה, ולטקסט שמרני במפורש דוגמת הספר מידות טובות (Virtues) של ויליאם בנט (William Bennett) קיימת הצדקה לכותרת וכך גם לרעיונות הרדיקליים והאוטופיים של פריירה. לפיכך, טיעון רחב יותר הוא שאין דבר מה רדיקלי באופן אינהרנטי או חתרני בפדגוגיה של תקווה. ניתן לעשות שימוש בפדגוגיות של תקווה כדי לשעתק יחסים חברתיים כמו גם כדי לשנות אותם (Darren Webb).

במרכז לילדים מחוננים במכללה האקדמית תל חי נוסדה ב-2008 תוכנית מיוחדת בשם "משמעות בחיים". המאמר מתאר כיצד נפגשו במסגרת התוכנית 67 תלמידים מצטיינים בכיתות ז' ו-ח' מארבעה מגזרים: היהודי, המוסלמי, הנוצרי והדרוזי. מטרת התוכנית: לעודד את התלמידים לבחון ולעצב בכוחות עצמם את ערכיהם ואת האידיאולוגיות שלהם, בתקווה שכך ימצאו משמעות ותחושת ייעוד בחייהם, ואף יישמו את הרעיונות במציאות תוך הפגנת מנהיגות פוליטית וחברתית. התלמידים חולקו לקבוצות בנות 15 משתתפים, והתבקשו לדון בטקסטים פילוסופיים מתרבויות שונות, מזרחיות ומערביות, כדי לבחון את השלכותיהם האפשריות לחיי היומיום שלהם.

פילוסופיה של החינוך מאת נל נודינגס מוערך כספר מוביל ומרכזי בפילוסופיה של החינוך בארה"ב. הספר מציג בשפה בהירה וקולחת את מגוון האסכולות, הזרמים וההוגים המרכזיים, שהשפיעו על מחשבת החינוך בדורות השונים ועד ימינו. הספר בוחן את תשובותיהם המגוונת של פילוסופים ואנשים הגות בחינוך לשאלות כגון – מהו חינוך, לשם מה בעצם הוא נחוץ, אילו תפיסות חינוכיות מתחרות ביניהן ועל מה בדיוק הן ניצות, כיצד השפיעו אסכולות פילוסופיות בולטות על החשיבה החינוכית, מהן השאלות המרכזיות העולות בדיון על פילוסופיה חברתית ופוליטית בת זמננו, אילו הנחות יסוד השפיעו על ייזום רפורמות של בתי ספר בשנים האחרונות, אילו יחסי גומלין מתקיימים בין פמיניזם, פילוסופיה וחינוך, ושאלות מעניינות רבות אחרות ( נודינגס, נל) .

מאמר נפתח בהצגת שלוש האידיאולוגיות החינוכיות שהציע צבי לם. הראשונה, אידיאולוגיית הסוציאליזציה (חיברות), מבקשת להכשיר את התלמידים להשתלבות מועילה בחברה תוך מענה לצרכיה הכלכליים-תעסוקתיים ולאלו הנורמטיביים-תפקודיים. השנייה, אידיאולוגיית האקולטורציה (תירבות), עוסקת בהנחלת מטען ערכי ומצע מורשתי מבית מדרשה של אותה תרבות של החפצים ביקרה. השלישית, אידיאולוגיית האינדיווידואציה (ייחוד), היא זו המקדשת את הפרט ומפנה לו מרחב לחיפוש, לפיתוח וליצירה אישיים. על פי לם, כל פעולה חינוכית, תנועה חינוכית, הגות חינוכית, מוסד חינוכי וכיו"ב משרת ביודעין או שלא ביודעין את אחת מהאידיאולוגיות הללו (מיכאלי, ניר ).

סוגיית ההתפתחות האוטונומיה בקרב ילדים ותלמידים הפכה להיות נושא מרכזי במחשבת החינוך המודרנית. התפיסה שצריך להקנות לילדים ערכים ויסודות של אוטונומיה חוזרת ומודגשת אצל אנשי החינוך המתקדמים והוגי הדעות בחינוך ובפילוסופיה של החינוך. על פי תפיסתם , הקניית יסודות של אוטונומיה לתלמידים משמעותה הקניית מיומנויות של חשיבה ביקורתית ורפלקציה עצמית של הלומד. מכאן הנטייה שלנו לראות בחינוך דתי או חינוך חרדי כאיום על ערכי האוטונומיה בחינוך. עפ"י דעתם של מחברי המאמר, ממובילי תחומי הפילוסופיה והפסיכולוגיה באוניברסיטאות בהולנד, זו ראייה צרה למדי של עקרונות האוטונומיה בחינוך. האיום העיקרי על האוטונומיה בחינוך אינו החינוך הדתי ( ובכלל זה מתכוונים המחברים לחינוך אורתודוקסי לא רק ביהדות אלא גם אצל המוסלמים והכנסייה הקתולית) אלא חברת הצריכה ואורח החיים שלה אשר בגלל השפע , העדר המשמעת העצמית והשטחיות (הנובעת מעודף הבחירה) יוצרת בקרב התלמידים בחברה המודרנית רדידות מחשבתית ועצלות שאינה תורמת בהכרח להקניית ערכי אוטונומיה בבתי הספר ( Anders Schinkel, Doret de Ruyter, Jan Steutel ).

עבודה זו עוסקת בהגותו של הפילוסוף, ההוגה והמחנך, ד"ר יוסף שכטר (1994 – 1901), אשר היה חבר צעיר וחשוב ב"חוג הוינאי" ואחד ההוגים המקוריים בארץ ישראל במאה העשרים. מחקרי ממוקד בזיקה שבין מדע לאמונה בהגותו הוינאית והארצישראלית המוקדמת של שכטר ובעיצובה של תפיסתו הדתית לאור זיקה זו. מתוך התחקות אחר הביוגרפיה שלו ניכר, כי שכטר הושפע בבית אביו, רבי שואל צבי גאבר, מהוויה תלמודית, דתית וחסידית משמעותית. דמות זו כונתה בעבודתי זו "כתום ראשוני" של "האדם הדתי הראשון". זו נראית כעומדת בסתירה מוחלטת לתיאוריות המדעיות האנטי מטאפיזיות שב-"חוג הוינאי". בעבודתי בדקתי כיצד התמודד שכטר עם עולם מנוגד לעולמו הדתי האם המונח 'משכיל דתי', החותר לסינתזה בין התחומים, האם הוא בר קיום עבור שכטר? ואם כן, מה משמעותו? (אשר שכטר).