במאמר זה, המחבר חוקר את הקשר בין הוראה ולמידה. בעוד שבייחוד בשפה האנגלית הקשר בין הוראה לבין למידה הפך לאינטימי עד שלעתים מסתכלים עליו כאילו הביטוי 'הוראה ולמידה' הוא מלה אחת, המחבר טוען כי חשוב לשמור על הוראה ולמידה בנפרד זו מזו, וגם מספק מספר טיעונים עבור ההצעה שייתכן שהלמידה אינה האפשרות היחידה שההוראה צריכה לכוון אליה. המחבר חוקר רעיון זה באמצעות דיון בקשר שבין הוראה לבין למידה, הן מבחינה מושגית והן ברמה אקזיסטנציאליסטית. הוא דן במגבלות של שפת הלמידה כשפה חינוכית, מציין עבודה פוליטית שנעשית דרך השפה של הלמידה, ומעלה שאלות אפיסטמולוגיות ואקזיסטנציאליסטיות לגבי זהותו של הלומד, בייחוד ביחס לשאלה מה זה אומר להיות בעולם במונחים של למידה כהבנה וכהענקת משמעות (Biesta, Gert, 2015).

מה שמבחין בין מורה כשיר למורה טוב הוא היכולת של האחרון לבצע שיפוטים ולהביאם למעשה החינוכי. המעשה החינוכי כמו גם הכשרת המורים צריכים לכוון ליצירת מחנך טוב. זוהי גישה מבוססת מידות-טובות (של המורה), והיא שונה מגישה המדגישה כשירויות או הנשענת על ראיות ונתונים מנותקים ממיהות המורה. הכשרה ראשונית של מורים משחקת תפקיד חשוב בפיתוח מידות טובות של מחנכים, והיא מזמנת לפתחם של מורים חדשים אפשרויות להוסיף ולגדול בחכמה החינוכית, שבמסגרתה, השאלה מה רצוי מבחינה חינוכית, תוסיף ותהיה שאלה מרכזית גם בהמשך (Gert J. J. Biesta).

מחבר המאמר טוען כי לעתים יש לשלב בין חקירות פילוסופיות לחקירות אמפיריות. הוא מתאר רצף של שיטות מחקר החל מאיסוף וניתוח נתונים ועד לטיעון והמשגה פילוסופיים. המחבר מתאר עמדה אפשרית אחת שבה המחקר הוא פילוסופי ואמפירי באופן שווה: קהילת החקירה שנהגתה מחדש כשיטת מחקר Golding, Clinton, 2015).

באמצעות סיפור המסגרת של "משל המערה" לאפלטון מבקש המאמר לבחון את טיבו המיוחד של ארוס הפועל במעשה החינוך בבית הספר. היגיון זה נבחן במאמר לאור שתי מורכבויות של טבעה של הפעולה החינוכית. המורכבות הראשונה, אפיסטמולוגית, דנה בטיבה של פעולת הלמידה ובהגיונו של הדחף אליה. המורכבות השנייה, אתית, דנה בטבעה של המחויבות להוראה ובטיב רצונם של מחנכים ומחנכות לעסוק בה. את פתרונן של מורכבויות אלו מבקש המאמר להבין ולהבהיר באמצעותו של מושג ה"ארוס" — אותו כוח מניע ראשון ועז הדוחף אל הידיעה ואל הפעולה. במאמר נבחנים גילוייו המורכבים של ארוס בפעולה החינוכית, על רקע ניסיונו הפדגוגי של המחבר כמחנך בבית ספר וכמורה במוסדות להכשרת מורים (בועז צבר).

מי יוכל לכחד שהידיעה בחיי־הנפש של הילד תקל הרבה על המורה והמחנך את עבודתו ותשפר אותה? קביעה ברורה זו בדבר תפקידה המרכזי של הפסיכולוגיה ממצה את הטיעון המרכזי של ד"ר ניסן טורוב (1877–1955) במאמר שכותרתו "הפדגוגיה והפסיכולוגיה". המאמר פותח את הגיליון הראשון של כתב העת החנוך, שהחל להופיע בשנת 1910 בהוצאת אגודת המורים בארץ ישראל (לימים הסתדרות המורים) ובעריכתו של ד"ר טורוב, שרכש את תוארו בפסיכולוגיה ובפדגוגיה בשווייץ (נאוה דקל).

כדי לעודד ולטפח אינטואיציה מושכלת עלינו לפתח אצל התלמידים כושר התבוננות, מודעות עצמית, אינטליגנציה מרחבית, אינטליגנציה רגשית וחשיבה היוריסטית. אטען שהדרך הטובה ביותר לעשות את כל אלה היא בשילובם של מקצועות האמנות בתוכנית הלימודים: ציור, מחול, תאטרון, צילום, מוזיקה, קולנוע, עיצוב סביבתי, שירה, כתיבה יוצרת, פסיכודרמה וגם יוגה ומדיטציה (יוסף אבינון).

פרק זה בספר הוא הצעה לקובעי מדיניות לתת את הדעת על הדרך והמתודה שבאמצעותן יש להתייחס לקונפליקטים בין ערכים בכלל כמצע לקיומו של דיון מושכל גם בקונפליקט שבין חירות לבין שוויון ובין "מערכת חינוך לכל אחד" ל"מערכת חינוך לכול". הסוגיה המרכזית מתייחסת לשתי שאלות: 1. האם ערך החירות וערך השוויון ניתנים ליישוב במסגרת השקפת עולם אחת? 2. האם ערך החירות – כאשר מתייחסים אליו באופן עמוק – נגזר בעצם מהשקפת עולם שלמה שאינה עולה בקנה אחד עם ערך השוויון? אולי ערך החירות נעוץ בהשקפת עולם המקדשת את הביטוי העצמי האינדיווידואלי ואילו ערך השוויון נובע מהשקפת עולם הרואה את שיר האנושיות בסולידריות עם המדוכאים, הסובלים והחלשים ולא בביטוי העצמי? (יונתן כהן).

לפני קרוב לשני עשורים, המחבר שרטט בקווים כלליים את ההשלכות התאורטיות והמתודולוגיות של המושג שדה חברתי של פייר בורדייה (Pierre Bourdie) עבור ניתוחים סוציולוגיים של מדיניות חינוכית ורפורמה בית-ספרית. הניתוח הנוכחי מרחיב עבודה זו ומתייחס לחשיבות הסוציולוגית של אחת מהצורות השכיחות ביותר של רפורמה חינוכית: רשתות רפורמה בית-ספרית (Ladwig, James G).

חתירה למשמעות בחיים ולמידה משמעותית זה אותו דבר, אומר ד"ר שמעון אזולאי. אם רוצים למידה משמעותית בבית הספר, יש לתת תנאים למשמעות בחיים: עשייה, פומביות והדהוד (יורם הרפז).