לא תמיד לאחר סיום תוכנית ההכשרה וקבלת תעודת ההוראה מקבלים מורים תמיכה שיטתית בהמשך הלמידה והם תלויים בעיקר בהזדמנויות למידה בלתי-פורמליות. המחקר הנוכחי מתייחס לשאלה אם וכיצד חונכות שיטתית אכן משפיעה על למידת מורים. זהו המחקר ארוך-טווח שנעשה בשיטות מעורבות. תועדה בו הלמידה של מורה אחת לאורך שנתיים: שנה אחת שבה לא קיבלה חונכות מובנית ונאלצה להסתגל לשינוי חינוכי בכוחות עצמה. שנה שנייה שבה לוותה בחונכות אישית מובנית ( Hoekstra, A).

הסקירה בוחנת 15 מחקרים אמפיריים שנערכו מאמצע שנות ה-80 על ההשפעות של תוכניות ליווי וקליטה(induction ) – תמיכה, הדרכה ואוריינטציה – על מורים מתחילים. רוב המחקרים שנסקרו מספקים ממצאים אמפיריים לטענה שתמיכה וסיוע למורים מתחילים הן בעלות השפעה חיובית בשלושה היבטים: מחויבות והתמדה במקצוע, דרכי הוראה של המורה בכיתה והשיגי תלמידים. הסקירה הנוכחית כוללת מחקרים והרחבות לסקירות קודמות של המחברים (Ingersoll & Kralik, 2004, Strong, 2009) ומטרתה לספק לחוקרים, לקובעי מדיניות ולמחנכים הערכה אמינה ועדכנית של מה שידוע או לא ידוע על היעילות של תוכניות הליווי, הקליטה והחונכות למורים מתחילים. בסקירה נעשה גם ניסיון להגדיר פערים בבסיס המחקר ולהצביע על שאלות רלוונטיות שלא טופלו עדין באופן רציני ( Ingersoll, R. M., & Strong, M).

המאמר עוסק בהכשרה של מורים חונכים למורים מתחילים, נושא שהמחקר לא הרבה לעסוק בו. למורים מנוסים אין בהכרח כשירויות הדרכה ומנהיגות הנדרשים לעבודה עם מורים מתחילים בשנתם הראשונה . בד בבד הדעה המקובלת היא שחונכות יעילה מחייבת הכשרה, כדי שמטרות החונכות, ובהן הקטנת הנשירה של מורים מהמקצוע אכן תושגנה . המחקר מציג מעקב אחר קורס חונכים באחת המכללות להכשרת מורים בארץ. הכשרת החונכים מאפשרת להם להבין ולהתנסות במשמעות של תפקיד החונך, לחוש אמפתיה למורה המתחיל ולקשר בין הידע הרב שיש להם לבין הידע החסר לו. החומרים האותנטיים שחונכים ומתחילים מביאים להתנסות עשויים לשמש ככלים לקדם דיאלוג בין השותפים לבין המצבים הבית ספריים הממשיים. חונכות אינה רק תפקיד נוסף למורה הוותיק (Rajuan et al., 2007), היא עשויה לאתגר את תפישת תפקיד המורה בכלל. הממצאים במחקר חשפו את הצורך לאיזון בין תחומי דאגה לבין שאיפות של מורים חונכים בתהליכי הכשרה לתפקיד (Rajuan, M., Tuchin, I., & Zuckerman, T).

בארה"ב נערך מחקר לגבי מורים חדשים בעלי תארים במדעים אך חסרי הכשרה פדגוגית או בעלי הכשרה מעטה בחינוך. מחקר זה מצא שהמאמנים ששהו בכיתות עם המורים החדשים סיפקו את התמיכה האפקטיבית ביותר למורים החדשים. קורסים בשיטות של מדעים שניתנו על-ידי האוניברסיטה סייעו מאוד למורים החדשים. לעומת זאת, חונכים אקדמיים לתוכן המדעי והחונכים הפדגוגיים של המורים שלא שהו בכיתה בעת שהמורה החדש לימד לא גרמו להתפתחות המורים המתחילים ולא הובילו להישגי התלמידים ( Donna R Sterling, Wendy M Frazier).

ספר ראשון וייחודי זה עוסק בשלב הכניסה למקצוע ההוראה. הספר מציג מגוון מחקרים של חוקרים מהמכללות האקדמיות לחינוך ומהאוניברסיטאות. המחקרים חושפים את ההתמודדויות בבעיות של ההתמחות ושל הכניסה להוראה מנקודת מבטם של המתמחים, של החונכים ושל המנהלים. בספר שלושה שערים: שער ראשון: התמחות בהוראה – המאמרים בשער זה מתמקדים בהזדמנות להעצמת המקצוע ובהתייחסות לשנת התמחות כמאפשרת הסתגלות מקצועית מערכתית וכמונעת נשירה. שער שני: מסטודנט למתמחה, ממתמחה למורה – המאמרים בשער זה עוסקים בתהליכי ההתפתחות המקצועית. במאמרים מתואר הרצף התפתחותי של עובדי ההוראה, הכולל בחינה רפלקטיבית של העולם המקצועי. השער השלישי: החונכות – המאמרים בשער זה מתמקדים בתפקיד החונכות כתפקיד חדש במערכת החינוך ובחשיבות תפקיד זה בנתיב הכניסה למתמחים (אורנה שץ-אופנהיימר, דיצה משכית, שרה זילברשטרום ).

עבודת החונכות למתמחים ולמורים מתחילים, היא תפקיד חדש יחסית במערכת החינוך. החונכות מבוססת על התפיסה המקצועית שעובדי הוראה הבאים בשערי המקצוע נדרשים להסתגל לתפקיד מקצועי במערכת ארגונית חדשה בעבורם. עליהם להתמודד עם קשיים ועם אתגרים רגשיים, דידקטיים ופדגוגיים שמערכת החינוך מזמנת להם ולהבנות את זהותם המקצועית. כדי לסייע למתמחים לעבור משלב ההכשרה לשלב העיסוק במקצוע, מתאוריה למעשה, הוחלט לאפשר ליווי של מורה מקצועי – חונך. במהלך השנים האחרונות מתקיימים במכללות האקדמיות לחינוך ובאוניברסיטאות, קורסים להכשרת חונכים לתפקיד החונכות. תהליך ההתמקצעות של עבודת החונכות איפשר לעצב את התפקיד נוכח תפיסות מקצועיות, המבוססות על ידע תאורטי וידע התנסותי. מאמר זה מבקש להציג את תפיסת התפקיד של עבודת החונכות למתמחים בהוראה ולמורים מתחילים, בזיקה למתחים תוך-תפקודיים המלווים את עבודת החונכות ובו כמה היבטים: תמיכה במתמחה ובמורה המתחיל ובה בעת הערכת מידת התאמתו למקצוע; טיפוח גישה אמפתית ויכולת הקשבה לצרכיו תוך נקיטת עמדה שיפוטית-מקצועית; עידוד המתמחה והמורה המתחיל להפעלת שיקול דעת ולאוטונומיה מקצועית תוך שילוב הנחיות מעשיות. כמו כן, תהליכי החונכות מתרחשים במסגרת שבועית קבועה ועקיבה, אך במציאות היום-יומית נדרש החונך להיות זמין בהתאם לאירועים המתרחשים. מכוּוָנות החונך היא בזיקה לצורכי הפרט – המתמחה או המורה המתחיל – אך עבודתו מתייחסת למערכת הארגונית החינוכית שבה מתרחשת החונכות. מאמר זה עוסק בהיבטים התאורטיים של תפיסת החונכות למתמחים בהוראה ולמורים מתחילים כתפקיד מורכב ורווי קונפליקטים. לתפיסה מקצועית זו השלכות על תהליך ההכשרה ועל תרומתם של אלה למתמחה, למורה המתחיל, לחונך ולמערכת החינוך ( אורנה שץ אופנהיימר ).

המאמר מתאר פרויקט לאומי של התפתחות מקצועית למורי מורים בניו-זילנד (INSTEP*) שמטרתו העיקרית הייתה לחקור ולפתח גישות יעילות ללמידה המקצועית של מורי-מורים תוך כדי עבודתם בהכשרה. המסקנות – התפתחות מקצועית הניתנת למורי-מורים בפועל בהקשרים של הכשרת מורים, הלמידה המקצועית של מורי המורים עצמם וזו של המורים שעמם הם עובדים כמדריכים/חונכים תהייה יעילה אם יתקיימו כמה מעקרונות המפתח הכלליים של התפתחות מקצועית יעילה למורי מורים בפועל: 1) ההתפתחות המקצועית נעשית בדגש על חקר-עצמי ומחקר שעונים על השאלות והדילמות של הלומדים על הפרקטיקה שלהם. 2) השיפור בפרקטיקות של מורי המורים מתבסס על חקר ואיסוף נתונים הקשורים לתוצרי הלומד. 3) הלמידה המקצועית מבוססת על יחסים קולבורטיביים וקולגיאליים. 4)הלמידה המקצועית מבטאת את ההקשר והתרבות ונענית למאפייניהם. 5) הלמידה המקצועית מתבססת על מנהיגות פעילה ומודעת ונתמכת על ידע. ( Davey, R., & Ham, V).

משני קריירה, מספר גדל בהוראה – המאמר מתייחס לתופעה הולכת ומתרחבת(בעיקר באנגליה) של הצטרפות להוראה של אנשים הבאים מקריירות אחרות. בין הסיבות המתועדות למהלך זה ניתן למצוא: רצון לעשות שינוי, שאיפה לאוטונומיה, הזדמנויות ליצירתיות, חשיבות שבקבלת הערכה והאתגרים האינטלקטואליים הקשורים לעבודה חברתית מספקת כחלק מסגל הוראה (Totterdell et al., 2002). מורים משני קריירה שהתקבלו להוראה בבתי ספר תיכון דיווחו על ציפיות גבוהות, תחושת מחויבות וראיית ההוראה כקריירה מוסרית. עם זאת הם דווחו גם על קשיים לא מעטים ובהם "הלם המעבר", תחושת איום על האיזון בין החיים הפרטיים והמקצועיים (Sabar, 2003, Totterdell et al., 2002), עומס עבודה רב והעדר שביעות רצון מההתעלמות מכישוריהם הקודמים . מדגם הנחקרים כלל מורים שהגדירו עצמם כמשני קריירה או כבעלי קריירה שנייה ולימדו בבתי ספר יסודיים. במאמר מובאים סיפוריהם של שלושה: עורך דין, מנהל בתחום המסחרי ומנתח מערכות שבחרו לפנות להוראה.כל משתתף רואיין 4 פעמים: בסיום ההכשרה להוראה ובמהלך השנה הראשונה לעבודה (Newman, E).

בדרך כלל קליטה (induction) מתמצה בחונכות שבאה לענות על חוסרים כאלה או אחרים שיש למורים מתחילים. אולם קליטה אינה רק או בעיקר מילוי פערים, מתן הכוונה למורים בראשית השנה או מתן תמיכה מעשית מתמשכת לאורכה. תוכניות קליטה צריכות להכיר בכך שגם מורה מתחיל שהינו מוכן כהלכה צריך להמשיך ללמוד על הוראה ויכול להשתמש בעזרת אחרים בלמידה זו. טענת הכותבים היא שלקליטה יכולות להיות כמה מטרות ושמתקיימות בבתי הספר תוכניות קליטה יותר או פחות כוללניות בניסיון להשיגן (Glazerman, S., et al)