ד"ר ענת ירדן ממכון ויצמן סבורה שאפשר ללמד מדע בבתי הספר באמצעות מאמרים מדעיים. יש לה גם מחקרים שמוכיחים זאת. לפני מספר שנים הכינו מדעני המחלקה להוראת מדעים תוכנית לימודים לתלמידי בתי-ספר תיכוניים, העוסקת בהתפתחות העובר – תחום רחב ומורכב, אשר דורש הבנה של שפה מדעית שלמה, מושגי מפתח ותהליכים סבוכים. לימוד התורה כולה במסגרת הזמן המוקצב בבית-הספר הוא משימה בלתי-אפשרית. אולם, אז העלה פרופ' בני גיגר, דיקן הפקולטה לביולוגיה במכון ויצמן למדע, אשר כיהן כדיקן מדרשת פיינברג של המכון, רעיון אחר – להסביר לתלמידים כיצד עובד וחושב ביולוג התפתחותי, באמצעות שימוש במאמרים מדעיים. ד"ר ענת ירדן, שהיא בעלת רקע בתחום ההתפתחות העוברית, וקבוצת המחקר שלה במחלקה להוראת המדעים, אימצו את רעיון השימוש במאמרים מדעיים כאמצעי הוראה, ופיתחו תהליך ייחודי לעיבוד מאמרי מחקר לשימוש בבתי הספר.

בפועל, ההתייחסות לפיתוח החשיבה נתפסת על ידי רבים במערכת החינוך, כתוספת לתהליך ההוראה הרגיל. כמו למשל, בהצבת שאלות אתגר בנוסף למשימות הלמידה האחרות, או בסימון משימות לימוד מסוימות כשאלות חשיבה. אמנם, תהליכים אלה יכולים להיות מבורכים. אך דווקא נוכחותם בהקשר אקראי, עשויה להשיג מטרה הפוכה. זאת, משום שהעדר תפיסת החשיבה כתהליך אינטגראלי בתכנון הוראה והלמידה, פוגם בבניית רצף משימות המכוונות לפיתוח מערכי הבנה מגוונים בתהליך ההוראה המתמשך של נושאי הלימוד. מכלול הגורמים, תורם לקיבעון מחשבתי וליזום פתרונות ארגוניים קצרי טווח. לא רק שפתרונות אלה אינם מקדמים פיתוח חשיבה בהוראה, הם אף מסמנים השהייה, בלימה ואשליה של שינוי. מצב זה תורם לשחיקת מורים ולירידת מעמדם החברתי ( מרים קדרוני ) .

תצפיות הוראה מלמדות שרק מיעוט של התלמידים משתתף ישירות בלמידה ושלרוב המורים אין ידיעה על רמת המעורבות הקוגניטיבית , על הידע או המיומנויות הנרכשות במהלך השיעור. שאלות במהלך ההוראה הן אחת הדרכים הנפוצות בהוראה לעורר קשב ולמידה , אך מספר השאלות הרב בשיעורים אינו מאפשר זמן לחשיבה , ורוב השאלות הן שאלות ברמת ידע או זיכרון. מורים מתמקדים ברמת חשיבה בסיסית – זכירה של ידע ומדגישים פחות רמות חשיבה גבוהות יותר. השתתפות של תלמידים בלמידה היא מאבני היסוד של הוראה יעילה. השתתפות כזו מעלה את המוטיבציה של מורים ותלמידים ותורמת לחיזוק תחושת המסוגלות העצמית שלהם. העיקרון הוא להפעיל כמה שיתר תלמידים בכמה שיותר שיעורים. ההפעלה כוללת שאלות של ידע ובעיקר שאלות של חשיבה מסדר גבוה. המאמר ממליץ על מטלת פתיחה מפעילה ומעוררת בהתחלת השיעור. מטרת מטלה זו היא יצירת מעורבות של כל התלמידים בכיתה. המטלה חייבת להיות קשורה לתהליך ההוראה-למידה מהשיעור הקודם ומובן שעליה להיות קשורה למטרת ההוראה של השיעור שבו יעסוק המורה היום. העיקרון המנחה הוא לבקש מהתלמידים בכיתה לכתוב ורק אחר כך לענות. כך מאפשרים המורים זמן חשיבה רב יותר. תלמידים שכתבו נוטים יותר להשתתפות פעילה מתוך רצון לענות על השאלה. גם בסיכום השיעור יש לחתור לשיתוף של כל התלמידים. ( קובי גוטרמן ).

חשיבה ברמה גבוהה כרוכה בשימוש בקריטריונים מרובים (הסותרים זה את זה לעיתים קרובות) ובויסות עצמי של תהליכי חשיבה (אי תלות באחרים בכל צעד מחשבתי. קשה להגדיר מיומנויות חשיבה גבוהות, אך ניתן לזהות אותן כאשר הן מתרחשות. חשיבה מסדר גבוה אינה אלגוריתמית ודפוסי המחשבה אינם ברורים ומוגדרים מראש. היא מסתיימת לעיתים קרובות בפתרונות מרובים, שלכל אחד מהם יתרונות וחסרונות, אך לא קיים פתרון יחיד וברור. חשיבה ברמה גבוהה קשורה במיומנויות של פתרון בעיות, שאילת שאלות, חשיבה ביקורתית, קבלת החלטות ולקיחת אחריות . התמצית מציגה את סוגי מטלות אופייניות לחשיבה מסדר גבוה שניתן להציג בכיתה ואת ההבדלים העקרוניים בהם.

אזלת ידן של הרפורמות הפדגוגיות מתבטאת בראש ובראשונה מהתעלמות מתהליכי האינטראקציה בכיתה. הרפורמות אינן מתמקדות בהוראה ובלמידה בכיתה אלא במשתנים היקפיים כגון תכנית הלימודים , טיפוח מנהיגות שעות תגבור, הקטנת הכיתות, סטנדרים ועוד. דלת הכיתה נותרה נעולה בפני שינויים היקפיים. המאפיינים הנוכחיים של האינטראקציה הכיתתית המוכתבת על ידי המורה משקפת מאפיינים של אווירה מונולוגית – המורה מנסה להשליט סדר באמצעות דפוס היחסים שהוא מכתיב. אינטראקציה זו ממוקדת בתוצר או מוכוונת תשובה , ואינה מזמנת חשיבה עצמאית וביקורתית. המאפיינים של דיבור כיתתי ראוי יותר הם : המורה פותחת בשאלה מאתגרת , וזו מעצבת במידה רבה את המשך הדיבור שלה ושל התלמידים. לאחר הצגת השאלה המאתגרת מספקת המורה שהות לחשיבה . שהות זו עולה בקנה אחד עם הסוגיה שהועלתה ותשובות התלמידים אכן ארוכות מאלו הנהוגות בדפוס הימ"מ ( המורה יוזם, התלמידים מגיבים , המורה מעריך ) השכיח כיום בכיתות. ככלל, פעולות הדיבור של המורה מעטות ותכליתן לעודד אינטראקציה בין הלומדים. (מאיה בוזו , גל פישר) .

מחקר זה מטרתו לבחון אלו תמורות חלות בגישות ההוראה-למידה של סטודנטים-מורים, המתכשרים להוראת מקצועות יהדות בבתי ספר ממלכתיים על-יסודיים לאורך שש שנים, מראשית הכשרתם, במהלכה ועד לתום השנתיים הראשונות של ההוראה בתפקיד. ההתייחסות לסוגייה היא על פי שלושה היבטים: א.גישות ההוראה שאומצו על ידי הסטודנטים-מורים ויושמו בפועל. ב. חזון ההוראה של הסטודנטים-מוריםאודות גישת ההוראה-למידה הראויה. ג. המתח הקיים (אם בכלל) בין החזון לבין גישת ההוראה בפועל ( אורי קצין) .

במחקרים שנעשו בקבוצתה של ד"ר ענת ירדן ממכון וייצמן התגלה, כי הוראה המבוססת על מאמרים מדעיים מעובדים משפרת את רמת החשיבה של התלמידים. השוואת הלימוד באמצעות מאמר מדעי מעובד לשימוש בכתבה עיתונאית פופולרית הראתה, כי התלמידים אמנם מבינים טוב יותר את הטקסט הפופולרי,אולם השימוש במאמרים המדעיים מסייע להם לפתח מיומנויות חקר וחשיבה גבוהה. כלומר, התלמידים לומדים להעלות שאלות רלוונטיות ומתוחכמות יותר, להציג ביקורת, להבין הקשרים בין סיבה לתוצאה, וכדומה. מחקר שביצעה תלמידת המחקר הדה פלק, בהנחייתה של ד"ר ירדן, שתוצאותיו פורסמו באחרונה במהדורה המקוונת של כתב-העת המדעי International Journal of Science Education, כלל בדיקה ראשונה מסוגה של השימוש בתוכנית בכיתה שלמה. מחקר זה התמקד באופן שבו המורים מתמודדים עם הוראת הטקסטים המעובדים.

בשנים האחרונות קיימת מגמה לפיתוח תוכניות לימודים באמצעות למידה מרחוק במכללות. במסגרת זו פותח בשנת 1999 במכללת גורדון , הקורס "סיטואציות מתוקשבות" המתמקד בסיטואציות הוראתיות בכתות הטרוגניות. הקורס מבוסס על סרטונים קצרים המציגים סיטואציות מחיי הכיתה ומלווים בקטעי מידע בפסיכולוגיה ודידקטיקה הנחוצים לניתוחן. הסטודנט מתמודד עם סיטואציות לימודיות באופן עצמאי תוך השתתפות בקהילה המתוקשבת. בכנס גולשים 7 במכון מופ"ת הציגו ד"ר אסתר פירסטטר ומסדה סטודני סיטואציות מצולמות ומתוקשבות ודנו בשאלה העקרונית דידקטיקה והוראה מרחוק – הילכו שניהם יחדיו?

עיצוב התנהגות הוא אחת הגישות היעילות והנפוצות ביותר לטיפול בבעיות התנהגות. היא מבוססת על עבודתו של ב"פ סקינר, פסיכולוג אמריקני (1990 – 1904) שהקדיש את חייו למחקר על למידה של בעלי-חיים ובני-אדם. תכנית החיזוקים, כגורם מרכזי בעיצוב ההתנהגות, נקבעת על-ידי המורה. הוא יכול להחליט על "חיזוק קבוע", הניתן בעקביות בכל פעם שהתלמיד מתנהג כהלכה. מתכון כזה מתאים במיוחד, כשנחוץ להקנות חומר או הרגל חדש. לדוגמה, בכל פעם שהתלמידים נכנסים בשקט לכיתה, מתיישבים ופותחים מחברות, המורה מעניקה לקבוצה שלהם ציון מצטבר, שיוביל לקראת פרס בעתיד. אולם המחנך יכול לבחור גם ב"חיזוק חלקי" הניתן מדי פעם. מתכונת זו עדיפה, כאשר נרכשו כבר הרגלים, והמורה מבקש לשמר אותם. מושג מרכזי נוסף הוא "הכחדה" – התנהגות נעלמת בהדרגה, כאשר אין מחזקים אותה. התעלמות המורה מהתנהגות מפריעה של תלמיד ודרישה מחבריו להתעלם גם כן היא דוגמה טובה לכך ( אליעזר יריב).

אנשי חינוך מכירים בחשיבות של מעורבות תלמידים בבית הספר כמו גם בעובדה שתלמידים רבים מדי משועממים, חסרי הנעה ואינם מעורבים בתהליך הלמידה. המאמר מביא בחינה ביקורתית של הדרך שבה המבנה של מושג המעורבות נתפס ע"י חוקרים ובוחן אותו מזוויות ראיה שונות בהקשר זה. תלמידים מעורבים לעומת לא-מעורבים נוטים לקבל ציונים גבוהים יותר, להצליח בכלל במבחנים ולנשור בשיעורים קטנים הרבה יותר. הכותבים ממליצים על פיתוח כלי מדידה מתוקפים למדידת מעורבות והמשך ההבהרה המושגית ( Appleton, J., Christenson, S.L., & Furlong, M.J).

מטרת הסקירה לסייע במימוש האפשרויות שבהוראה-למידה בקבוצה קטנה שבה מתקיימת הוראה-למידה בקבוצה בת 2-5 תלמידים עם המורה. בסקירה מוצגות האפשרויות שהמסגרת מזמנת ואת העקרונות והתהליכים שצריכים להתקיים כדי לממש את היתרונות של המסגרת הקבוצתית הקטנה. הסקירה מציגה את תפקידי המורה בהוראה-למידה בקבוצה הקטנה ובוחנת דרכי הוראה-למידה בקבוצה הקטנה ואת סוגי השיח בה. הסקירה מאירת העיניים משלבת מידע עיוני ותרחישים מהשדה ומציעה שאלות לדיון כנקודת מוצא ללמידה של אנשי ההוראה. הרקע לכתיבת הסקירה הם השינויים בבתי הספר בעקבות רפורמת "אופק חדש". בעקבות רפורמת "אופק חדש" נוספו שעות לימוד רבות לבתי הספר היסודיים. שעות אלו מכונות "השעות הפרטניות" והן מיועדות להוראה-למידה ליחידים או לקבוצות שגודלן אינו עולה על חמישה תלמידים (וידיסלבסקי מלכה).