למידה בקבוצות קטנות נתפסת לרוב כחלופה להוראה ללמידה בכיתה גדולה. היא מבטיחה למידה איכותית – פעילה, שיתופית ושוויונית. אך פירוק מליאת הכיתה לקבוצות קטנות אינו מבטיח למידה איכותית. קבוצות קטנות הן תנאי הכרחי ללמידה איכותית, אך לא תנאי מספיק. איכות הלמידה תלויה במה שקורה בקבוצה עצמה. מה שקורה בקבוצה עצמה הוא דיבור; איכות הלמידה הקבוצתית תלויה באיכות הדיבור שמתרחש בה. שיח קבוצתי איכותי אינו מתרחש מאליו; הוא דורש הרבה השקעה של המורה. תפקיד המורה בהבניה של למידה בקבוצות קטנות תובעני אף יותר מתפקידו כמורה בכיתה גדולה ( מאיה בוזו־שוורץ ויפה בניה ) .

בסרטון של הרצאת טום ווג'ק בTED , Tom Wujec: 3 ways the brain creates meaning תוכלו לראות את היתרונות של הצגת מולטימדיה ברמת הלומד היחיד וברמת קבוצה של לומדים המשתפים פעולה בחשיבה משותפת.ה"סוד" של הלמידה המשמעותית (ותקשורת) הוא בנייה של מודלים מנטליים.מודל זה ייבנה באמצעות שלושה אזורים בקוגניציה (שיוצרים את אפקט ("אה הה"… הבנתי), אשר מקבלים מידע מהקליפה הוויזואלית של המוח. (עיבוד לעברית ע"י לימור ליבוביץ בבלוג המועיל שלה) .

למרות שתהליך הלמידה המרכזי מתבצע על ידי התלמיד, קיימים מרכיבים בחינוך ובלמידה שהמענה להם עדיין ניתן בצורה הטובה ביותר על ידי הופעתו האישי של המורה לפני תלמידיו או במלים אחרות – ההצגה שהמורה עושה לפני תלמידיו. אחד מהם הוא הגירוי ללמידה. הופעה מרשימה של מורה בתחילת לימודו של נושא כלשהו יכולה להשפיע כאן רבות, ואולי אף להכריע, לגבי המוטיבציה ולגבי הרצינות והיסודיות בהם יתייחסו התלמידים אל הלמידה בהמשך ( יורם אורעד) .

מחבר הפוסט , מטובי המורים באוסטרליה, משתף את מחשבותיו אודות שימוש בטקסטים חזותיים בכיתות כיום. באמצעות גרפיקה מצוירת ואינטראקטיבית הוא מציג 13 סיבות לשימוש באינפוגרפיקה (או טקסטים חזותיים באופן כללי). המחבר מדגיש כי אינו מעניין להפחית בחשיבות הקריאה. יחד עם זאת, חינוך לאוריינות נשלט לדעתו על ידי המילה הכתובה, ובמידה פחותה יותר על ידי המילה המדוברת ( Mark Gleeson ) .

מודל ה"כיתה ההפוכה" תופס תאוצה בכיתות סביב העולם. נאמר ונכתב הרבה על התועלת והיתרונות של הכיתה ההפוכה במהלך השנה, לכן במהלך שלושת השבועות האחרונים של בית הספר החליט המחבר להתנסות עם מודל הוראה זה ולהפוך את כיתת המתמטיקה שלו. באמצעות אפליקציית Explain Everything באייפד שלו, הוא יצר סדרה של סרטונים שהתלמידים צפו בהם לפני הגעתם לבית הספר. בכיתה התאפשר לו לנצל את זמן ההוראה העודף ואת ההתרגשות שלהם לשתף את הידע שהם קיבלו מצפייה בסרטונים שהוא יצר, והוא ניסה למשוך את תלמידיו למשימות מתמטיות בסדר גבוה ( Nikolaos Chatzopoulos).

עשיית שגיאות והתגברות על כשלון הינם מרכיבים טבעיים של תהליכי למידה אצל כל התלמידים, מעט מאד מחקרים התמקדו בסוגיה, איך מורים טפלו בשגיאות במסגרות כיתתיות בפועל. נערכה אנליזה של התנהגות ודרך ניהול שגיאות על ידי מורים על בסיס נתונים שהתקבלו מתצפיות סיסטמטיות ישירות (Study 1), בסרטי וידאו (Study 2) ודיווחים עצמיים של הלומדים. במחקר (Study 3) נחקרו אסוציאציות בין גישות לומדים ומרצים לנושא השגיאות והרושם שהשאירו על תחום הרגשות הספציפיים של התלמידים ( Tulis, Maria).

מעט מחקרים התייחסו עד כה למכלול של התמודדות מורים בכיתה נוכח שגיאות תלמידים . כל הסוגיה של ניתוח דפוסי התנהגות המורים נוכח שגיאות תלמידים והאינטראקציות בכיתה היה עד כה לוקה בחסר ומכאן חשיבותו של המחקר הנוכחי . המחקר מבוסס על 3 חקרי מקרה בבתי ספר ובכיתות בהם תועדו וצולמו (וידאו) המורים באופן שיטתי ורציף בכיתות הלימוד ( בתי ספר בגרמניה) . במהלך התיעוד המקיף והשיטתי נצפו דפוסי ההתנהגות של המורים , האינטראקציה עם התלמידים והשפעתם על רגשות התלמידים בהיבט הפדגוגי והפסיכולוגי ( Tulis, Maria).

פילוסופיה לילדים (Philosophy for Children), שפותחה לראשונה בשנות השבעים של המאה העשרים על ידי מתיו ליפמן (Matthew Lipman) ואן שארפ (Ann Sharp), החלה כיוזמה חינוכית מקומית צמח ל"תנועה חינוכית חברתית" בינלאומית המכירה בכוחו של החינוך כמכשיר לשינוי חברתי. הצגה זו תציג את ה"פילוסופיה לילדים", את ההנחות שלה, המחויבויות והפרקטיקות שלה, ותתייחס לאופן שבו האוריינטציה החינוכית הזו מעורבת בשינוי חברתי מהפרספקטיבה הגלובלית (Jennifer Glaser, 2013).

במחקר המדווח בחנו החוקרים תוכנית שניסתה להתמודד עם אתגרים אלה בהכשרת מורים למתמטיקה בבית הספר היסודי להוראה שאפתנית. בתוכנית, לתלמידי תואר שני שהופעלה בשלוש אוניברסיטאות, הוכשרו מורים ללמד מתמטיקה תוך פיתוח שיטה של פדגוגיה להוראה וללמידה על פי הגישה שלעיל. התוכנית בקורסים המתודיים בכל אתרי המחקר התבססה על מערכת של דרכי הוראה (הכנה להוראה בנוסף לכישורים אינטראקטיביים להפעלת שיעור, ניהול חומרים ומרחב, ניהול זמן וקצב, שימוש בשפת גוף ובקול ועוד ), מערכת של עקרונות נורמטיביים לשיקולי דעת בשימוש בדרכי ההוראה כדי להגיע לנגישות רבה ביותר של התלמידים ללמידת מתמטיקה (התלמידים כמפרשים משמעויות, הוראה מותאמת לכל, התייחסות למטרות ברורות, היענות לדרישות סביבת בית הספר ועוד) וידע מתמטי נדרש לבית הספר היסודי. השימוש בדרכים, בעקרונות ובידע הללו נעשו תוך שהם מתייחסים אלה לאלה ולא מתקיימים במבודד ותוך יצירת קשרים בין מורה, תלמידים ותוכן. האתגר היה לתכנן את כל אלה כתוכנית להכשרת מורים (Lampert, M., et al.).

הכותבת , מורה מנוסה בכיתות הגבוהות בביה"ס היסודי בארה"ב , מציעה כמה תובנות לגבי תכנון ויישום של משוב לתלמידים במהלך הלמידה בכיתה ובסביבת הלמידה . במקרים לא מעטים , משוב של מורה יכול להיות בעל השלכות שליליות על התלמיד לא רק בשיעור אלא גם לאורך השנה ולכן רצוי לתכנן את המשוב בזהירות ובשיקול דעת פדגוגי. משוב בונה הוא משמעותי ללומד והוא יכול להתבטא בצורות שונות , בצורה מילולית , בצורה מתוקשבת וגם בשפת הגוף (Laura Reynolds).

המחקרים האחרונים על העברת הידע של מצגות פאורפויינט מגלים כי מרצים או מורים המשתמשים במצגות אינם בהכרח תורמים מבחינה קוגניטיבית להעברת ידע מהזיכרון קצר המועד לזיכרון המגובש יותר בטווח הארוך. מתברר כי הלומדים זוכרים רק 4 שקפים מתוך מצגת ממוצעת של 20 שקפים. ממצאים אלו מוכיחים שוב כי מצגות פאורפוינט הן אמצעי יעיל לבקרה ולניהול התכנים מבחינת המרצים/מורים ופחות מבחינת הלומדים.