בסדרה של 15 קלטות וידאו מציע המורה רוב כיצד להתמודד עם תלמידים רעשניים. המורה מתאר את שנות ההוראה הראשונות בהן נחל כישלון חרוץ כשניסה לפתור את בעיית המשמעת באמצעות צעקות או הוצאת התלמידים הבעייתיים מחוץ לכותלי הכיתה . לאחר שצבר ניסיון והתייעץ עם עמיתים פיתח אסטרטגיות לניהול כיתה תוך כדי בניית קשרים חיוביים עם תלמידיו ( Rob Plevin) .

במסגרת קבוצת מיקוד של מספר מורים (מקבוצת הפיתוח של Mindcet) אשר עוסקים או מתעניינים במודל "הכיתה ההפוכה", קיימו כמה מורים תהליך למידה בן מספר שלבים, בו ניסו להעמיק את ההבנה של המודל, לבחון אותו (מניסיונם של אחרים ומניסיונם הם), להתמודד באומץ עם קשיים ובעיות, וגם להציע פתרונות יצירתיים ( אביב צמח) .

מאמר זה מתאר דרכים אחדות להערכת למידה של סטודנטים בקורס אקדמי, והן: שימוש במטלות ביצוע, הערכות עמיתים ורפלקציות. כמו כן מציג המאמר תוצאות של מחקר הערכה שבחן דרכי הוראה חדשניות המשלבות הערכה לשם למידה. המחקר מצא כי דרכי ההערכה בקורס מקדמות להבנת הנלמד מהיבטים מגוונים (מיה קאליר-מירב, ואילת ברעם-צברי, הטכניון) .

תובנות מעניינות של ג'יי הורוויץ לגבי מהפיכת "הכיתה ההפוכה" וההוראה של מורים. ג'יי הורוויץ מתייחס למאמרון של שלי רייט, מורה קנדית שאימצה את הכיתה ההפוכה, ואחרי תקופה של ניסיון החליטה לנטוש אותה. יש גם התייחסות למאמרון החדש בבלוג המרתק של המורה והמחנך אביב צמח בו הוא מתאר את הניסיון שלו בהפיכת הכיתה ( ג'יי הורוויץ) .

המורה והמחנך אביב צמח , מטובי המורים בישראל המשלבים למידה פעילה ותקשוב חינוכי בעבודתם , החליט לבדוק בעצמו את מודל "הכיתה ההפוכה" הזוכה לכותרות רבות במערכות החינוך בעולם. ההחלטה לוותה בהתלבטויות – האם המודל מתאים לדרך ההוראה שלו? לחומר הלימוד? לתלמידים? גם לאחר ההתנסות הוא עדיין לא בטוח, אולם על סיפור המקרה ניתן לקרוא במאמרון המרתק שלו ( אביב צמח) .

כל מורה (והורה) מתלבט בדילמה זו: שימוש בחיזוקים ובעונשים משפיע מידית על התנהגותם של ילדים. זה טוב, אך זוהי השפעה לטווח קצר בלבד, והיא באה על חשבון ההשפעה לטווח רחוק – וזה רע. מה עושים? יתרונות וחסרונות של השימוש בחיזוקים ובעונשיםץ לחיזוקים ולעונשים יש השפעה על ההתנהגות, אך ההשפעה קצרת טווח – כל עוד המורה יכול לפקח ישירות על התנהגות התלמיד ( אלון נוימן).

לד"ר אדם לפסטיין, מרצה במחלקה לחינוך באוניברסיטת בן־גוריון, יש תשוקה משונה: להבין מה בדיוק קורה בכיתות – לצפות, לתעד, לנתח, לגלות. אבל מה כבר יש להבין בכיתות? כולנו בילינו שם 12 שנים, ואם אנחנו מורים, אנחנו ממשיכים לבלות שם… הכול מובן. כדאי אולי להציע לד"ר לפסטיין להקדיש את המרץ המחקרי שלו לתופעות מסתוריות יותר. אבל לפסטיין סבור שזה בדיוק העניין: התופעות המסתוריות ביותר הן התופעות המובנות ביותר רק לכאורה; יש תופעות שהן נראות כל כך עד שהן בלתי נראות, כיתות למשל. מבחינתו של לפסטיין כיתות בבתי הספר הן קופסאות שחורות, והוא מקדיש ימים רבים לפענוח שלהן. הוא רוצה להבין אילו יחסים מילוליים ולא מילוליים מתנהלים שם ( יורם הרפז).

למידה/הוראה מבוססת פרויקטים (למ"פ) (בעיות- למ"ב) – למידה והוראה מבוססת-פרויקטים מוכרת בגנים ובבתי הספר. זוהי הוראה ממוקדת-תלמיד המתרחשת לאורך תקופת זמן מורחבת, שבה תלמידים בוחרים, מתכננים, חוקרים ויוצרים תוצר, היצג או ביטוי אחר כתגובה/תשובה לשאלה הלקוחה מהמציאות הסובבת אותנו או לאתגר אותנטי. תפיסת תפקיד המורים היא של מאפשרים, בוני- פיגומים, מדריכים ומנחים במהלך התפתחות הפרויקט. ניתן לאתר עקבות של הוראה כזו עוד בראשית המאה הקודמת בארה"ב, שהתייחסה לשיטת הוראה זו כאל למידה מכוונת-מטרה, הכוללת ארבעה שלבים מובחנים: הצעה, תכנון, ביצוע ושיפוט(Kilpatrick, 1918). רעיונות אלה בשילוב עם דגם החקר המדעי הובילו למגוון של שיטות ממוקדות-תלמיד ובהן: שיטה מבוססת-בעיות, שיטה מבוססת-מקרים, למידת חקר ולמידה הכוללת משימות ברמה גבוהה ותפקידים פעילים בכיתה ( Holm, M ) .

המעבר להוראת הנחיה וללמידת חקר רצוף בקשיים רבים. המורה פוחד לאבד שליטה – ובצדק. אבל יש דרכים להתגבר על הקושי . הנחות היסוד של "החינוך החדש" מקובלות כיום על רוב אנשי החינוך באקדמיה ומחוצה לה, אך הן אינן מיושמות בכיתות. מעטים הם התחומים האקדמיים שבהם הפער גדול כל כך בין "מגדל השן" לבין שדה המחקר שלו. חוקרי החינוך באקדמיה אינם אדישים לפער זה, ורבים מנסים להסביר אותו ולגשר עליו ( אבנר כהן זמיר) .

למידה שיתופית – מסגרת למידה־הוראה שהיא היפוכה של מסגרת ההוראה הפרונטלית – היא תהליך למידה דמוקרטי המתבצע בקבוצות קטנות המבוססות על יחסי גומלין והידברות בין הלומדים לבין עצמם. הלמידה השיתופית שוללת את ההוראה הפרונטלית מפי סמכות. היא מבססת את השיעורים על למידה בקבוצות קטנות המקיימות דיונים על נושאים ורעיונות מתחום המקצוע הנלמד. אל לנו לאבד תקווה. אפשר וצריך ללמד את המורים סגנונות שונים של הוראה ולמידה ולטפח בהם תכונות של יצירתיות, ביקורתיות, חשיבה רפלקטיבית, סקרנות אינטלקטואלית, אינטליגנציה רגשית, אלתור ומשחק, הומור עצמי ומנהיגות. ( יוסף אבינון ).

סיפור סיפורים עשוי להיות גישה הוראתית רבת-עוצמה למשיכת תלמידים ולקידום למידה מתוקשבת. אולם, ידוע יחסית מעט על האופן שבו ניתן להחיל סיפור בהקשר של תהליכי עיצוב הוראתי שיטתי וטענות אודות יעילות של סיפור סיפורים בהכשרה וחינוך הן בעיקר אנקדוטיות ותיאוריות בטבען, עם מעט נתונים אמפיריים אם בכלל לתמיכת הטענות הקשורות. במאמר זה, המחברים מתארים את העיצוב, הפיתוח ובחינתם של שני קורסים מקוונים אשר החילו גישה חדשנית של סיפור סיפורים בעיצוב הוראתי, כולל נתוני הערכת הכשרה ברמה I ורמה II שנאספו מלמעלה מ-100 מחנכים אשר השלימו את שני הקורסים לאורך תקופה של תשעה חודשים ( Hirumi, A., Sivo, S., & Pounds, K) .

מורים (נועזים) משנים את דפוס ההוראה שלהם בכיתה , הם יוצרים קונפליקט עם מערכת הציפיות של בית הספר והתלמידים התלמידים נקלעים לדיסוננס קוגניטיבי – הלמידה החדשנית אולי טובה אבל… מסקנה: המורים (הנועזים) צריכים להימנע מ"בדידות מערכתית" ולנסות להוביל שינוי מערכתי. על המורים (הנועזים) המבקשים לנסות הוראה ולמידה אחרות להכיר בקשיים הצפויים הנובעים מניסיון זה. התלמידים נקלעים לדיסוננס (במחקר הראשון), ואולי אף להכחשה (במחקר השני); תוצאת ההתנגשות בין הפדגוגיה הבית ספרית הדומיננטית לבין הפדגוגיה האלטרנטיבית ה"חתרנית" היא מטען רגשי מורכב. את המטען הזה צריך לברר ולפרק ( לינור הדר ועמוס אבישר).

חינוך אחר, למשל למידת חקר בקבוצות קטנות, בנוי על מוטיבציה פנימית של הלומדים , מוטיבציה פנימית מתפתחת כאשר נענים לצרכים חיוניים: תחושת מסוגלות, אוטונומיה וקשר כדי להיענות לצרכים אלה יש ללמד בצורה אחרת . מסקנה: רצף הוראה־למידה מטפח מוטיבציה פנימית. מאמר זה יציג רצף הוראה־למידה בן ארבעה שלבים, המיועד לחזק את המוטיבציה האוטונומית של התלמידים ואת הנכונות שלהם להתמודד עם אתגרי למידה. מוטיבציה אוטונומית חיונית במיוחד לגישות של חינוך אלטרנטיבי שבונות על המעורבות של כל תלמיד בלמידה, למשל למידת חקר בקבוצות קטנות. ( אבי עשור) .