שנת העבודה הראשונה בהוראה היא תקופה קריטית לצמיחה מקצועות ולהתפתחות המורה הדורשת תמיכה רגשית ופדגוגית ממורה חונך מנוסה. כדי להיענות לצרכים אלה בתי ספר ומחוזות רבים בארה"ב פיתוח תוכניות קליטה למורים מתחילים. מחקר זה בחן התנסויות של 20 מורים מתחילים בתוכנית קליטה בשנים 2008- 2006. הכלים לאיסוף הנתונים היו: ראיונות טלפוניים, שאלונים וראיונות אישיים (Rikard, L.G., & Banville, D. ).

מטרת המחקר המוצג במאמר הייתה להבין את הדרך שבה מתבצעת התפתחות מקצועית בית-ספרית בסביבת אחריותיות עתירת-סיכון. החוקרים התבססו על הספרות העוסקת באחריותיות, בהתפתחות מקצועית ובהקשרים בית-ספריים והרחיבו את המסגרת הפרשנית של מושגים אלה. המחקר מתייחס לשינויי מדיניות, פרקטיקה ותיאוריה שבהם התפתחות מקצועית הפכה למתמשכת, שיתופית ובית-ספרית. החוקרים בדקו רעיונות מסורתיים של מבנה ותוכן והקשר (context) במטרה לרכוש הבנה מעמיקה יותר של התפתחות מקצועית למורים כיום (Rinke, C., & Valli, L).

חקר מקרה בביה"ס יסודי בקליפורניה . המטרה הייתה לצפות בדפוסי ההוראה של מורה המלמדת בביה"ס ולראות את השפעת הנחיות משטר ההוראה והבחינות שנכפו ע"י תכנית No Child Left Behind Act.המורה המלמדת בביה"ס פועלת בסביבת הוראה המעודדת אוטונומיה מקצועית בגיבוי ביה"ס , אך האילוצים שיוצרים הנחיות תכנית No Child Left Behind Act חזקים יותר מאשר הגיבוי לו זוכים מורי ביה"ס . חופש הפעולה של המורה לנקוט בדרכי הוראה גמישים ואקלים חינוכי תומך הצטמצמו באופן משמעותי . הסטנדרטיזציה אותה חייבה תכנית No Child Left Behind Act העיקה על המורה לאורך כל שנת הלימודים ופגמה ביצירתיות הפדגוגית והדידקטית שלהם. התוצאה הייתה כי המורה לא לימדה את תחומי ההיסטוריה ומדעי החברה בכיתות ה'-ו בדרך בה האמינה מבחינה פדגוגית. המסקנה היא כי כוחם של תכתיבים פדגוגיים ארציים הנכפים על המורים פוגעים במימוש פוטנציאל ההוראה המשובח שלהם ומרוקנים מתוכם את עוצמת המורים. דוגמא הפוכה לנעשה בקליפורניה היא מערכת החינוך בפינלנד שם לא ניתנים למורים שום תכתיבים פדגוגיים מבחוץ וכל ההחלטות הפדגוגיות הם של מורי ביה"ס ללא תלות במשטר בחינות וסטנדרטיזציה ( John S. Wills & Judith Haymore Sandholtz).

מאמר זה מתמקד בהשוואה בין המשותף והשונה בין שתי תוכניות לקליטת מורים תוך קישור הממצאים למדיניות ופרקטיקות של כל תוכנית. המחקר הוא חקר מקרה איכותני שנתוניו נאספו בשנים 1998 – 2000. שתי התוכניות שנסקרו כאן מראות שהדרכה והערכה יכולות להתקיים זו בצד זו אם כי אף תוכנית לא טיפלה בצורה מספקת בסתירה שבשורש התהליך הזה, דהיינו בשאלה, כיצד לשלב אחריותיות מקצועית כפונקציה של חונכות מבלי לסכן פתיחות ואמון הנדרשים הדרכה משמעותית (Yusko, B., & Feiman-Nemser, S.)

בזירה חינוכית אידיאלית אחריותיות אמורה לבטא אוריינטציה תפקידית המשקפת יחס ישר בין הסמכות הנתונה בידיהם של אנשי החינוך לבין מידת נכונותם ומחויבותם העצמית לתת דין וחשבון על התרחשויות שונות הנובעות במישרין ובעקיפין ממכלול העשייה שלהם בתפקיד. לטענת המחברים את עיקר האמצעים והמאמצים הבירוקרטים יש להשקיע בקידום אוריינטציה מקצועית-מוסרית במערכת החינוך. מטרה זו יכולה להיות מושגת אם יושם דגש על פיתוח מקצועי של אנשי חינוך ועל שיפור מעמדו של איש החינוך, הן מבחינת סמכותו המקצועית והן מבחינת תנאי העסקתו. בד בבד, פיתוח האחריותיות המקצועית- מורית צריך להשתקף גם בהגדלת מידת האמון שהמנגנון הבירוקרטי מעניק לחברי הצוותים הפועלים בבתי הספר ולבוא לידי ביטוי בתהליכים ארגוניים שמערכות ארגוניות מקיימות. (אדם ניר ודן ענבר)

מהם תחומי האחריות של חונך כאשר פעילות המורה המתחיל היא "על הסף" מבחינת איכותה? נחקרה השאלה עד כמה מורה חונך שקבל תמיכה בעבודתו החמיץ הזדמנויות לטיפול בקשיים בפניהם ניצבו שלושה מורים מתחילים. החוקרים טוענים, על בסיס המושג אחריותיות פרופסיונלית, שיש צורך בגישה מתוחכמת יותר לחונכות, גישה המשלבת תמיכה והערכה מבוססת-סטנדרטים, כפי שמוצג ברפורמות המוצעות בעת האחרונה. ככל שמאגר המורים המתחילים הולך וקטן, התופעה של הוראה "על הסף" להתפשט. ניתוח זה מעלה שאלות על מחויבויות מקצועיות של חונכים למורים חדשים ולציבור אותו הם משרתים. (Carver,C.L. & Katz, D.S)

מאמר זה טוען שמבחנים מספקים מידע לבחינת אחריותיות ואינם מהווים שיטה בפני עצמה. תוצרים מוצלחים יותר הושגו במדינות ובמחוזות, שהתמקדו בהיבטים רחבים יותר של אחריותיות, כולל השקעות בידע מורים ובמיומנויות, בניהול בתי הספר לתמיכה בלמידה של מורים ושל תלמידים ובשיטות הערכה המניעות רפורמות קוריקולריות ומשפרות את ההוראה. המאמר מציג גישה העושה שימוש אחר בסטנדרטים: לא כאמצעי לפיקוח ולתגמול או הענשה, אלא כאמצעי לשיפור ההוראה ולקידום התלמידים. (Darling-Hammond, L)