מורים והוראה

הוראה אינה מיומנות או יכולת שניתן לרכוש בהכשרה הבסיסית להוראה בתוכניות הנלמדות במוסד להכשרה לפני השירות, אלא בעיקר תוך כדי עבודה אחרי ההכשרה הראשונית. מדובר ביכולות שמתפתחות ומשתפרות לאורך השנים, עם צבירתו של הניסיון המודע. טיפוח מורים בעלי עוצמה ואיכות תפקודית הוא משימה שעל כל הגורמים שיש להם נגיעה לחינוך, להוראה, להכשרת המורים ולמעמד המורה להוביל בנחישות יחד, ובכלל זה חשיבה מחדש על תהליכי ההכשרה, החל מן ההכשרה הראשונית להוראה ולאורך כל החיים המקצועיים של המורים. המפתח לפתרון נעוץ, מצד אחד, בשינוי מדיניות כולל, שיציב את המורים במקום מכובד יותר מבחינת מעמדם הציבורי, תנאי עבודתם ושכרם, ומצד שני, במיסוד ובארגון מחדש של כל הליך ההכשרה של מורים ופיתוחם, מהכניסה להכשרה ועד סיום הקריירה. הפתרון מחייב ביצוע שינוי של ממש ואין להסתפק ב"יותר מאותו הדבר". לפתרון זה קשה למצוא בעולם דוגמאות בביצוע. מן החומרים הרבים שסקרה פרופסור דרורה כפיר עולה צורך דחוף לראות את ההכשרה וההתפתחות המקצועית כרצף אחד של למידה לאורך החיים, ולהבנותו כך שכל מורה יגיע לכיתה עם הכשרה מינימאלית חיונית וכלים להמשיך ולהתפתח, ושלכל מורה יהיה מסלול פיתוח משמעותי בסביבה תומכת למידה. מורה צריך להיות מחויב ללמידה לאורך החיים, והסביבה צריכה לספק לו את הכלים, הפורמאליים והבלתי פורמאליים לשם כך ( פרופסור דרורה כפיר)

יש חשיבות דידקטית וקוגניטיבית להפעלת תלמידים בבניית מפות מושגיות ועוד יותר מכך לבניית מפות מושגיות כחלק מפעילות מתוקשבת באינטרנט. גישה זו נוקטת המורה מוריה כהן בהפעלות המתוקשבות שהיא מכינה לתלמידי ביה"ס היסודי (כיתה ה') בו היא מלמדת בחיפה. ברגע שהתלמיד יוצר מפה מושגית בתחילת הפעילות הוא מפתח את היכולת שלו המטא-קוגניטיבית שלו לקשור בין מושגים ולסווג אותם. יש כאן פיתוח מיומנות של תכנון ויצירת אנלוגיות כחלק מעבודת התלמיד באינטרנט (להגיע למשמעות באמצעות הבנת המושגים השזורים בטקסט האינטרנטי, מהכוללני ועד הספציפי ביותר) .

המאמר דן במושג "חוכמת המעשה" (practical wisdom) של המורה המקצועי ובקשר בינה לבין תיאוריה והתנסות. בימים שבהם יש נטייה הולכת וגוברת למקם את הכשרת מורים בשדה יש חשיבות לבירור זה. חכמת המעשה, תיאוריה והתנסות מהווים שלושה קודקודים במודל מוצע היכול להוות נקודת הפתיחה ברצף הלמידה של מתכשרים להוראה. (Lunenberg, M., & Korthagen, F.)

החשש של המורה מהקבוצה הקטנה נובע גם מהעובדה, שבקבוצה קטנה יש "אינטימיות" בין המורה והתלמיד/ים. מורים לא רוצים (ברוב המקרים) להגיע לאינטימיות עם תלמידיהם. נוח להם לשמור על "דיסטאנס" . אני המורה ואתה התלמיד ! "שבירת המסגרת הכיתתית" מעוררת "חרדה" אצל חלק מהמורים.אז איך באמת עוברים להוראה פרטנית איכותית? ואיך יצליחו המורים שלנו ללהטט (להטוטים) בין שני המצבים, כאשר בחלק מהיום הם נדרשים להוראה בכיתה מלאה ובחלקו האחר להוראה פרטנית. אופק חדש" הציף את העובדה שלמורים שלנו קל ונוח יותר ללמד בכיתה מלאה מאשר להורות בקבוצה קטנה.( תלמיד אחד עד חמישה תלמידים). אין זה סוד שכאשר מורה טוען " למדתי את הנושא" הוא אכן עשה זאת, אך נשאלת השאלה האם אכן, הפנים התלמיד ורכש את המיומנות או הידע החדש שנלמד? ( נורית אלקלעי ) .

התיאוריה שבבסיס המחקר המוצג היא "תזת האינטנסיפיקציה" המסנה להסביר תיאורטית את השתנות תנאי העבודה של מורים. הטעון הוא שלחץ על בתי ספר ועל מורים הולך וגדל כתוצאה מדרישות גבוהות של קובעי מדיניות ומצפיות חברתיות. ארבעת חקרי המקרה שנבדקו הראו שלא כל השינויים מתקבלים באותה מחויבות מצד המורים. המחקר גם הראה שאינטנסיפיקציה אינה רק הוספת שעות עבודה, עיסוק במספר גדול יותר של מטלות שונות, השתתפות בישיבות, עיסוק רב יותר בעבודה מנהלית וכדו'. אינטנסיפיקציה היא גם עומס עבודה במונחים של חשיבות הזהות המקצועית ופגיעה באני המקצועי, ביטחון עצמי ותחושת שליטה במקצוע. (Ballet K., & Kelchtermans, G.)

במסגרת מחקר אמפירי שערכו ד"ר מיכל היישריק וד"ר רוני ריינגולד בשנים תשס"ז-תשס"ח הם אספו התייחסויות מבכירי מערכת החינוך, הממונים על הכשרה ופיתוח פרופסיונאלי של מורים, וממורים בפועל לגבי הידע והמיומנויות שהמורה צריך המורה לרכוש בכל אחד משלבי הכשרתו. מלכתחילה הם אימצו במסגרת מחקר זה את התפיסה כי הכשרת המורים הראשונית והתפתחותם המקצועית במהלך העבודה – מן הראוי שיובנו כרצף אחד. מהראיונות שערכו עם נציגי חינוך בדרגים בכירים וכן בשאלון שהועבר ל -322 מורים הם ניסו לבחון את התייחסותם לתפיסה זו בכל הנוגע לפיזור נושאי למידה שונים לאורך הרצף. החוקרים התמקדו במאמר זה בתפיסת כל רכיבי הרצף יחד: הנקודות לאורך הרצף בהן רצוי לעסוק בנושאים שונים. לצד עמדה חיובית ותפיסה אוהדת את הרעיון, כי מורה הוא מי שלומד לאורך חייו וכי לכל שלב ברצף זה.

בישראל מתחוללים בעשור האחרון שינויים מהותיים בקשר לתוכניות הליווי והתמיכה במורים מתחילים. האם זה מספיק? במהלך איסוף הנתונים במחקר של ד"ר רוני ריינגולד לא הסתפקו החוקרים בלימוד עמדותיהם של המרואיינים לגבי דמות המורה המתחיל והקשיים עמם הוא מתמודד, אלא ביקשו גם לעמוד על השקפותיהם לגבי האופן בו ניתן לשפר את תהליכי הקליטה והליווי. עפ"י המאמר " על המורה החדש להסתגל לאקלים הבית-ספרי במקביל להימצאותו בתהליכי התפתחות אישית, כאדם, המלווים את כניסתו לשדה ההוראה. אולם רבים מהמרואיינים מבקרים את היעדרותו או חלקיותו של תהליך קליטה בית-ספרי ממוסד. "תרבות הקליטה של מורה חדש בבתי הספר מאוד בעייתית. קליטה לא נכונה היא שמסבירה את הנשירה הגבוהה בחמש השנים הראשונות לעבודה". "כבר ברגע הכניסה אין להם תמיכה והכשרה למציאות בה הם נתקלים". "המורים החדשים פשוט נכנסים. אם יש במקרה בבית-ספר מבנה ארגוני של סיוע אז זה מצליח, אם לא – אז לא". "התמיכה בבית-הספר לא מספיקה, יש בתי ספר שהמורה המתחיל נפגש עם המנהל, מקבל מערכת ונזרק לנפשו". "כיום המורה המתחיל מוקף בזרות ובהתנכרות. אף אחד לא מתייחס אליו".

מורים מתחילים והרישות החברתי שלהם– המעבר מההכשרה להוראה בפועל היא תהליך הדורש תמיכה, השתלבות במקום העבודה ופיתוח הבנה של הסביבה החדשה (Tickle,2000). למורים המתחילים זוהי תקופה חשובה של הצבת ציפיות לטווח ארוך וגיבוש הזהות המקצועית. בשלב זה הם פגיעים למדי והקריירה שלהם אינה יכולה להתפתח בתרבות בית-ספרית שלילית. מחקר זה בדק את אופי הרשתות החברתיות והקשרים שמורים יוצרים בתקופת ההכשרה להוראה ובשנות העבודה הראשונות שלהם מנקודת מבטם האישית. החשיבות של קשרי עמיתים בתוך בית הספר – קשרים שיש בהם אמון, הבנה הדדית ואחריות קולקטיבית נמצאו חשובים יותר מאשר פעולה משותפת. נמצא שהקשר עם עמיתים מוערכים עשוי להמשיך ולהיות משמעותי אם יש הזדמנויות לקיימו בבית הספר ומחוצה לוׁ( Fox, A., & Wilson, E).

יש כיום אי נחת של מורים ואנשי חינוך ממערך ההשתלמות החדש בתכנית "אופק חדש" והמאמר של רות קופינסקי מבטא זאת . "אופק חדש" קבעה את השתלמות המורים כרכיב בעל משקל בהתקדמות המורה מדרגה לדרגה (רכיב שיש לו ביטוי לא מבוטל בעלייה בשכרו של המורה). ההשתלמויות של המורים תהיינה מעתה חלק בלתי נפרד מעולמו המקצועי של המורה. ההשתלמויות תהיינה משני סוגים. פיתוח מקצועי בית ספרי, במסגרת שעות השהות של המורה, והשתלמויות ברמה האישית, בתחום הדעת, כחלק מההתפתחות המקצועית של עובד ההוראה. הכותבת מאמינה כי במסגרת ההשתלמות האישית יש לאפשר למורים להרחיב ידיעותיהם והשכלתם לא רק בתחום המקצועי הספציפי שלהם. השתלמות בתחומי ההומניסטיקה, הפילוסופיה והאמנות לכל גווניה, היא השתלמות שתעצים את אישיותו של המורה ותתרום לתפקודו הרצוי מן הפן המקצועי והחינוכי כאחד. יש להכיר בכך, כי רוחב השכלה הכללית וההומניסטית של המורה היא תנאי הכרחי לתפקודו הפרופסיונאלי המיטבי, ל"רוח" ולנשמה שבו.

במשך עשרות שנים התרגלנו שהפיתוח החינוכי והפדגוגי נעשה ע"י גורמי פיתוח חינוכיים ומקצועיים כאשר המורים מיישמים את המודולים שפותחו בכיתה. הניסיון החינוכי המצטבר מלמד שגישה זו אמנם מבטיחה אחידות ואולי איכות , אך אינה מחוללת בהכרח השראה ויצירתיות בקרב המורים בשדה. ביה"ס לחינוך Davis School of Education באוניברסיטת קליפורניה נקט בגישה חדשנית אחרת לעידוד ההתפתחות המקצועית של מורים .במקום להכתיב למורים את כיווני הפיתוח או כיווני היישום בשדה, הם החלו בתכנית רב-שנתית חדשה של מענקים כספיים לצוותים קטנים של מורים . צוותי המורים מקבלים את המענק הכספי ומחליטים בעצמם לאיזה כיוון להפנות את הפיתוח וכיצד לנצל את התקציב שקיבלו לשיפור ההוראה בכיתה. כל צוות מורים זכאי לקבל מענק פיתוח של 30,000 דולר כאשר המורים זכאים להציע את כיוון הפיתוח או היישום בכיתה על מנת לשפר את היכולות שלהם בהוראה.

רוב המחקרים שנערכו עד היום על העברה בלמידה ומצגות מולטימדיה התעלם מהקשר בין סגנון קוגניטיבי של הלומדים , המצגות וההעברה בלמידה. נראה , עתה כי המצגת היא כלי עזר מצוין למרצה, אך מבחינה העברה קוגניטיבית היא פחות יעילה לסטודנטים או ללומדים. לפנינו עדות תומכת של סטודנטית באוניברסיטה אמריקאית המעידה על החסרונות של המצגת מבחינתה. המרצים בקורסים באוניברסיטה ובמכללות נוטים לדקלם במהירות את המצגת ללא מתן זמן השהייה ללומדים. לסטודנטים אין מספיק זמן לרשום בצורה מסודרת את הנושאים , קשה להם להתרכז והדבר פוגע בזיכרון שלהם מבחינת קליטת חומר. סטודנטים ולומדים בכלל זוכרים טוב יותר את החומר כאשר הם רושמים בצורה מסודרת את ההרצאה בכתב ידם ואפילו את ההסבר הסכמאטי של המרצה עם לוח וגיר. העובדה שהמרצה מעלה את המצגת מראש באתר הקורס באינטרנט אינה פותרת את הבעיה כי מבחינת העברה אפקטיבית בלמידה עדיף שהסטודנט ירשום בצורה מסודרת את פרטי ההרצאה תוך כדי שמיעה. כאשר הלומד מתעד בכתב, בהערות משלו וסיכום, את החומר הוא זוכר טוב יותר את השיעור.

בצעד נועז החליט משרד החינוך הדני לאפשר לתלמידים גישה חופשית ומלאה לאינטרנט במהלך בחינות סוף השנה בבתי הספר התיכוניים בדנמרק. 14 בתי ספר תיכוניים בדנמרק משתתפים עתה בניסוי של מערך בחינות חדשני וממוחשב. היעד הוא להעביר את כל בתי הספר התיכוניים בדנמרק למערך הבחינות הממוחשב עד סוף שנת 2011. כך לדוגמא, יכולים עתה התלמידים הנבחנים בבחינות סוף השנה בלשון ובשפה להיעזר באופן חופשי באינטרנט , לגשת לכל אתר אינטרנט וגם לתקשר באמצעות הדוא"ל שלהם עם עמיתים או גורמים מחוץ לביה"ס. משרד החינוך הדני מאמין כי האינטרנט הוא חלק בלתי נפרד מהחיים שלנו ולכן צריך לשלבו גם בחיי בתי הספר, לרבות הבחינות של התלמידים.

מחקר חדש משנת 2009 של אוניברסיטת קולומביה מצא כי תלמידים בבתי ספר תיכוניים וחטיבות ביניים מפיקים תועלת חינוכית כאשר המורים שלהם עוסקים במחקר מדעי מחוץ לתכנית הלימודים. במסגרת המחקר נבדקו מורים למדעים מניו יורק שהשתתפו בתכנית מחקרית באוניברסיטת קולומביה ((CUSRP, כאשר במקביל בדק המחקר גם את התקדמותם והישגיהם של התלמידים בכיתות המדעים שלמדו אצלם. ממצאי המחקר מלמדים כי ההשפעה על התלמידים אינה מיידית אלא לאורך זמן של כמה שנים. כלומר, תהליך ההטמעה של המורים שנחשפו לשיטות מחקר ועסקו במחקר הוא איטי אך בסופו של דבר משפיע משמעותית על התעניינות התלמידים, הסקרנות שלהם וההתקדמות שלהם בתחומי המדעים בבתי הספר.

שאלת חקר צריכה לעמוד בחמישה קריטריונים חשובים: שאלה פתוחה, עשירה, מחוברת, אפשרית ורצוי מערערת. שאלה מערערת: על מוסכמות, על "דעות ברורות" ועל "אמיתות מוסכמות". שאלה מערערת מוחקת את סימן הקריאה ובמקומה מציבה סימן שאלה. דוגמה: במשך שנים רבות טענו חוקרי השואה, שהיודנראטים (נציגי המועצות היהודיות שמונו ע"י הנאצים בגטאות) היו משתפי פעולה עם הנאצים! חוקרים אחרים, שלא חששו לשאול שאלה מערערת, מצאו שמרבית היודנראטים לא שתפו פעולה עם הנאצים אלא היו נאמנים לקהילותיהם. במאמרון הקצר ומאיר העיניים ( המיועד לתלמידים וגם לסטודנטים ) מוצגת דוגמא כאשר מודגמת לגביה ניסוח שאלת חקר לפי הכללים והעקרונות שנלמדו קודם

שלוש הטיפולוגיות המוצגות במאמר הנוכחי של פרופסור תמר לוין משקפות את השינויים הפרדימגטיים שחלו בשני העשורים האחרונים בתחומי ההערכה השונים. שינויים אלו מתבטאים גם בהיבט המתודולוגי ומהיבט זה הם מצביעים על מעבר מהערכה המתבססת על מידע כמותי, ספציפי וסטנדרטי אל הערכה הנשענת על מתודולוגיה המכירה בצורך להתגמש, לחפש מגוון של דרכים ואמצעים, לגלות רגישות להקשר, ולהוקיר את התכונות הערכיות של חקירה איכותנית. כך, אפוא, במקום לנסות לאתר את "האמת" באמצעות עוצמתו שלל מומחה או שופט יודע-כל, אנו עדים לצמיחתו של תהליך שיתופי של מתן פרשנויות, העושה שימוש במתודולוגיה מעורבת תוך התייחסות לריבוי של צרכים, בעלי עניין, שיטות, מדדים וקריטריונים. הממצאים בסדרת המחקרים שתוארו במאמר זה מראים כי רוב התלמידים התייחסו להערכה בבית הספר כאל תהליך מכני וסטנדרטי המתמקד בעיקר בתוצרים , ולא בתהליכים שהתלמידים חווים ואשר ייחודיים להם. התלמידים תיארו את ההערכה הקיימת בבתי הספר ככמותית בעיקרה , ככזו אשר מאלצת אותם להתבונן על עצמם מבעד לעדשה של מספרים וסמלים ואינה מובילה אותם לראיית עצמם כבני אדם לומדים. הממצאים מצביעים על כך שהתלמידים משוועים להערכה הוליסטית ומגוונת יותר, שתספק להם משוב מנחה ומעצים.

המחקר הנוכחי נעשה בהשראת מחקרים עכשוויים הבודקים ידע מקצועי כחלק מתהליכי פיתוח מקצועי של מורים לאורך זמן. מטרת המחקר לבדוק את הקשר בין תהליכי בנית ידע בקרב סטודנטים להוראה ומורים בפועל במהלך דיון אינטראקטיבי מקוון בפתרון בעיות מקצועיות לבין המיצוב החברתי שלהם. נתוני המחקר נאספו בקבוצות דיון א-סינכרוניות שליוו קורסים במכללה להכשרת מורים. מתוצאות המחקר עלתה רמה גבוהה של עקביות פנימית בין הממדים של מודל אח"מ להערכת רמת ידע מקצועי והמודל תוקף. נמצא שמורות מנוסות (תואר שני) באים עם רמות ידע גבוהות יותר ויש להם יותר ידע בכל שלבי האינטראקציה . גם המיצוב הרגשי-חברתי נמצא בולט יותר בקבוצות המורות המנוסות . יחד עם זאת, המשתתפות התמקדו בבעיה וכמות ביטויי המיצוב הרגשי –חברתי ירדה במהלך התפתחות השיחה. לא נמצאו מתאמים מובהקים בקשר בין רמת הידע לבין מיצוב רגשי-חברתי בשיח המקוון ( צביה לוטן . עירית קופרברג ).

המחקר הנוכחי שהוצג בכנס מיט"ל 2009 מציג קשיים של סטודנטים בקורסים מתוקשבים לצד קשיים של מרצים המעבירים את הקורסים. איסוף נתונים באמצעות SWOT . המתודולוגיה : קשיים של סטודנטים העולים מתוך שאלות פתוחות באמצעות ניתוח SWOT , קשיים של מרצים העולים מתוך שאלות פתוחות ( ניתוח SWOTׂ). מיפוי הקשיים של הסטודנטים והמרצים. הערכה משולבת: הערכה חוקרת ע"י נקודות חוזק/חולשה ( ניתוח SWOT ) . המחקר הנוכחי מתבסס על המודל העוסק בתכנון סביבות למידה שמציג ברנספורד ( Bransford, 2000 ) . ברנספורד מציג מודל המורכב משלושה מרכיבים: עולם התוכן , עולם הלומד, ועולם ההערכה ( צייכנר אורית, עובד רונית, אינגריד ברט, חיים טיטלבאום).

במאמר מורחב זה שנכתב ע"י פרופסור מנוחה בירנבוים, הוצגו בקצרה עקרונות הל"ל ( הערכה לשם למידה ) ואופיינו שלביו של תהליך הל"ל מיטבי. בהמשך מוצגים הערכים של תרבות הוראה-למידה –הערכה (הל"ה) בכיתה אשר חיוניים לקיום הל"ל מיטבי. ערכים אלו נגזרים מתרבות של "קהילה מקצועית בית ספרית (קמב"ס) חקרנית המונעת ע"י מהלכי הערכה שוטפים. המאמר ניסה לבסס את הטיעון כי לאיכות הקמב"ס יש השפעה ישירה והשפעה עקיפה על איכות ההל"ל. השפעה ישירה – בכך שאופי הלמידה והעבודה השיתופית בין חברי הקהילה מזמן את התנאים הנחוצים ליישום מהלכי הל"ל מיטביים, והשפעה עקיפה-באמצעות השפעתה של הקהילה המקצועית הבית ספרית ( קמב"ס ) על הערכים ועל תרבות הלמידה בכיתה ועל אמנותיהם של הלומדים, אשר חיוניים להצלחת ההל"ל.

מצגת שליוותה את הרצאתם המעניינת של ד"ר יעל שטימברג ובועז מרמלשטיין מהאוניברסיטה הפתוחה בכינוס מיט"ל 2009. מהי הוראה משמעותית בסביבת למידה נתמכת וידאו? מהם המרכיבים המרכזיים באמצעותם נוכל להעריך את איכות ההוראה בסביבה זו. מהם אותם רכיבי הוראה שיכולים להפוך את הצפייה בשידורים ובהקלטות לחוויית למידה משמעותית יותר ? במצגת מוצגים העקרונות לאיסוף מידע מסייע : מהי למידה משמעותית באמצעות וידאו? ( ראיונות , שאלונים , תצפיות בקורסים) , מה הם המרכיבים המרכזיים שהופכים מפגש וידאו למפגש מוצלח? במוקד ההרצאה הייתה הצגת עקרונות הכלי להערכת ההוראה באמצעות וידאו ( כלי ממוין הכולל רכיבים של הערכה כגון : המנחה עודד לחשיבה ביקורתית תוך כדי השיעור, המנחה עודד סטודנטים להעלות שאלות , המנחה יצר סיכומי ביניים במהלך השיעור) . הכלי להערכת ההוראה באמצעות וידאו מבוסס על 4 נדבכים עיקריים : תוכן, הערכה, אינטראקציה , ארגון וניהול . כך לדוגמא , הנדבך של אינטראקציה בודק אינטראקציה חד-כיוונית לעומת מסתעפת מגוונת . הנדבך של הערכה בודק : הערכה אחידה , חיצונית , לסיום לעומת מגוונת, בקרה אישית, מעוררת לחשיבה, מתמשכת . הנדבך של ארגון וניהול הלמידה בודק בקרה לעומת אחריות משותפת.

פרופסור דוד נבו יוצא חוצץ נגד תפיסת האחריותיות ((Accountability שהשתרשה בישראל כיבוא מארה"ב ונעשתה רעיון מרכזי בדוח של ועדת דברת בפרט ובמערכת החינוך בכלל (מבחני המיצ"ב, למשל). לדעתו של פרופסור דוד נבו, מי שמדבר בגנותה של אחריותיות אינו מדבר בהכרח בגנותה של הערכה, ואף לא בגנותה של הערכה חיצונית. כדי שייעשה שימוש קונסטרוקטיביסטי יותר בהערכה בחינוך, יש לשנות את שיח ההערכה, יש לשנות את תפיסתנו בדבר מהות ההערכה, היבטיה השונים ותפקידיה הפוטנציאליים בחינוך. זה שנים מציע פרופסור דוד נבו את הרעיון של הערכת דיאלוג, כשילוב של הערכה פניית והערכה חיצונית ואף רואה בו ברכה בבתי ספר שונים בארץ ובעולם.