מדיניות פדגוגיה ותיאוריה

מאמר זה קיבץ כמה מחשבות רווחות על הסכנות והסיכויים של מדעי המוח החינוכיים, וגיבש אותן באמצעות דוגמאות לדרכי עבודתם של מדעי המוח. תחילה הצגנו שמונה הסתייגויות מן הניסיונות הנוכחיים לחבר בין החינוך למדעי המוח. החוקרים עמדו על כך שגם אם יהיה אפשר להתגבר עקרונית על ארבע ההסתייגויות המדעיות – שעניינן מציאה של מכנה משותף לשיטות, לנתונים, לתאוריות ולפילוסופיות של שתי הדיסציפלינות – ייוותרו ארבע הסתייגויות הקשורות בתיאום המעשי ביניהן. אחר כך הם בחנו מחדש את שמונה ההסתייגויות, והפעם הביאו דוגמאות מן הספֵרות הנוירו־מדעיות שמצביעות על פוטנציאל לסינרגיה בין חינוך למדעי המוח. הטענה העיקרית שלהם היא שאף על פי שההסתייגויות מאתגרות את מדעי המוח החינוכיים, הן מייצגות גם הזדמנות למחקרים חדשים ופורצי דרך ( סשנק ורמה, ברוס ד' מקנדליס ודניאל ל' שוורץ ) .

כל הניסיונות להפוך את החינוך לתחום סקסי באמצעות חיבור לתחומים אחרים (לטכנולוגיות מידע, להיי־טק, לחקר המוח) הוא ניסיון אופנתי שאינו מחזיק מים. העבודה החינוכית היא עבודה הורית, סיזיפית ואקזיסטנציאלית, וכזאת היא צריכה להיות . אופנת הנוירו־חינוכולוגיה נראית כבריחה מהתמודדות אמיתית עם בעיות. פרופסור יאיר נוימן מאוניברסיטת בן גוריון בנגב מביא במאמרו המרתק כמה דוגמאות של בעיות שעמן ראוי להתמודד.

הממצאים של חקר המוח עוד לא הגיעו להוראה בכיתות. אנו יכולים לגוון ולייעל את ההוראה בכיתות אם נתאים אותה לממצאים של חקר המוח. בסופו של דבר המפגש בין מורה לתלמידים הוא מפגש של מוחות. מבחינת הידע החינוכי, חקר המוח הוא תחום חשוב ומרתק משום שהוא מאשש חלק ממנו ומפריך חלק אחר. הממצאים של חקר המוח מחזקים תיאוריות חינוכיות אחדות ומערערים אחרות. התעלמותם של אנשי חינוך מהתגליות החדשות על מבנה המוח ופעולתו כמוה כהתעלמות מהתגליות וההמצאות של הרפואה, אנו זקוקים אפוא ליצירתו של תחום חדש – לסינתזה בין ניורולוגיה לפדגוגיה. עלינו, אנשי החינוך, להחליף את העמדה הפסיבית שלנו ביחס לחקר המוח – “בואו נראה מה יש לחקר המוח להציע לנו", בעמדה אקטיבית – “בואו נראה כיצד נוכל ליישם ממצאים רלוונטיים של חקר המוח בהוראה". ד"ר קובי גוטרמן מונה במאמרו הנוכחי 11 הצעות ליישומים כאלה.

דורית סלע , כתבה מאמרון מעניין על הדילמה של בניית יחידת לימוד בתפיסה ליניארית . "בתהליך בניית עצם הלמידה הטרידה אותי המחשבה שעלינו לבנות יחידת לימוד מרחבית המסתמכת, בין היתר, על הטקסונומיה של בלום שביסודה היא ליניאריות. אנו עוסקים בלמידה ברשת , למידה מקושרת, למידה מרחבית , שהיא שונה במהותה מלמידה ליניארית , על כן לדעתי אין הכרח בבניית משימות באופן ליניארי (עפ"י בלום) ואפשר שהתלמיד יידרש כבר בתחילה למטלה מסדר גבוה, הכל תלוי בעניין ובהקשר" . בהמשך המאמר מובאים דבריו של ד"ר אשר עיד ן בנושא.

בתי”ס ברשת עמל ישתתפו השנה בפיילוט של תוכנית לימודים חדשה ” מפתחות לחיים" את התוכנית פיתח המינהל לפדגוגיה של הרשת. במסגרת התוכנית ירכשו התלמידים ידע ומיומנויות מעשיים בתחומי כלכלה, רטוריקה ואזרחות, שיסייעו להם בחייהם כבוגרים. לכל תחום מוקדשים בתוכנית עשרה מערכי שיעור. המטרה היא לסייע לתלמידים להתמודד באופן מושכל עם שאלות כלכליות, המטרידות כמעט כל אזרח. לדברי מנהלת המינהל לפדגוגיה של רשת עמל, ד”ר רונית אשכנזי, מערכת החינוך אינה מציידת את בוגריה . לכל תחום מוקדשים בתוכנית עשרה מערכי שיעור. יחידת הלימוד בכלכלה בתוכנית עוסקת, בין היתר, בנושאים כמו; “כיצד לנהל תקציב אישי ומשפחתי?”, “איך כותבים צ’ק?”, “סעיפי תלוש המשכורת”, “מהו גירעון בתקציב ועוד.

אחת התוכניות החינוכיות המעניינות והחשובות מופעלת בשנים האחרונות בביה"ס הריאלי בעברי בחיפה ( תיכון אחוזה) . הכוונה לתכנית חותם , חינוך, תקשורת ומנהיגות. התכנית מופעלת בכל השכבות והיא מובנית הן בתוך יום הלימודים והן בהמשכו – ב"רצועה". מסגרות התכנית נלמדות בשכבה ז', ח' וט' והן שמות דגש על כישורי חיים , תוכניות ייחודיות כגון "לגעת בערכים" , תוכניות העשרה בדמוקרטיה, יזמות עסקית. בתכנית באים לידי ביטוי מרכיבים פעילים של התנדבות אישית לקהילה והנחיית עמיתים בביה"ס. יכול להיות שבחטיבות הביניים בארץ מופעלות פה ושם תוכניות חינוכיות להעשרה , אך בביה"ס הריאלי התכנית היא תכנית מערכתית ואינטגרטיבית ויש בה מעורבות פעילה של התלמידים לכל אורך ורוחב שכבות הלימוד בחטיבת הביניים.

החינוך הוא אחד התחומים הציבוריים , שבמהלך העשור האחרון חל שינוי קיצוני בקווי המדיניות המרכזיים , שננקטו ביחס אליו. המדיניות , אשר הדגישה את העצמת בית הספר והמורים , שהתפתחה במחצית הראשונה של שנות ה90 ונמשכה, במידה זו או אחרת, לכל אורך שנות התשעים, עברה מהפך בראשית שנות ה2000 . במהלך חמש השנים הראשונות של העשור הנוכחי הפכה מדיניות החינוך בישראל למדיניות השמה דגש על "סטנדרטים חינוכיים" והישגים לימודיים של התלמידים . במאמר הנוכחי מעמת פרופסור אברהם יוגב את שני קווי המדיניות המרכזיים הללו תוך בחינת הדינאמיקה של התפתחותם ומשמעותם לגבי מדיניות החינוך בישראל: המרכיבים המרכזיים של כל מדיניות , השחקנים שהיו מעורבים בפיתוחם ותוצאות המדיניות לגבי מערכת החינוך. נקודת המוצא לדיון היא , ששני קווי המדיניות מבטאים אידיאולוגיות חברתיות –פוליטיות כלליות. אלו , בתורן , מכתיבות התייחסות פדגוגית מסוג מסוים כלפי מערכת החינוך , בבחינת "מה לא בסדר במערכת החינוך ומה צריך לתקן בה" . התייחסות פדגוגית זו היא העומדת בבסיס קווי המדיניות המרכזי בו נוקטת המערכת, על עירוב השותפים השונים למדיניות, והתוצאות של המדיניות שננקטה.

מחקרים רבים תומכים בגישה לפיה ישנם תלמידים שילמדו טוב יותר באם יוצג החומר לפניהם באופן ויזואלי, ויש אשר תשופר איכות למידתם באם ילמדו באופן וורבלי. בהתאם למגמה זו, ישנו מספר גדול של מבחני התאמות למידה ומדריכי הוראה הניתנים לרכישה והמיושמים בבתי הספר. אולם, לפי דוח חדש אשר יצא לאור ב- Psychological Science in the Public Interest, כתב עת מבית ה- Association for Psychological Science, אין שום ראיה התומכת בגישה זו. כותבי הדוח גורסים כי המחקרים הרבים, שבבסיסם הטענה כי יש להתאים את אופן הלימוד ללומד (באמצעות שמיעה, אמצעים ויזואליים וכולי), אינם מהימנים בתוצאותיהם מכיוון שאינם מבססים טענותיהם על קריטריון בר תוקף מדעי (Allen-West, Catherine).

התובנות של הפרופסור לפסיכולוגיה אנדריו מלצהוף על תהליכי למידה . פרופסור מלצהוף אשר פרסם לאחרונה סקירה מרתקת על תהליכי למידה בכתב העת Science הוא אחד המומחים המובילים בעולם לתחום התפתחות הילד והפעוטות. בסקירתו המלומדת המבוססת על מאות מחקרים בתחומי התפתחות הילד והנוירופסיכולוגיה מציג פרופסור Andrew Meltzoff את התובנות העיקריות שהתגבשו בקרב חוקרים עד היום לגבי תהליכי למידה אצל ילדים. המחקרים החדשים מחזקים במיוחד את חשיבותם של שלוש עקרונות לגבי למידה אצל ילדים: הלמידה היא ביסודה חישובית , ומבוססת על יכולות מוקדמת לזיהוי ופענוח דפוסים וצורות. הלמידה היא ביסודה חברתית וכבר בגיל צעיר מבוססת על אינטראקציה עם אחרים. טכנולוגיות אינטרנט חדשניות כגון רשתות חברתיות ( פייסבוק וכדומה ) מבוססות , על כן, על הצורך החברתי של בני אדם ללמוד ביחד ואחד מהשני. הלמידה מבוססת על תשדורות ממעגלי מוח אשר אצל הלומדים נעים באותו כיוון ומתבייתים על מעגלי קליטה דומים. ילדים צעירים צריכים דבר ראשון תקשורת חברתית על מנת ללמוד ורק אח"כ טכנולוגיה אבל השילוב בין השניים יעיל ביותר לתהליכי הלמידה טוען פרופסור Andrew Meltzoff.

בבחנה את כיתת בית הספר כמרחב רוחני, התבססה כותבת המאמר על כמה משאבים: שנות ניסיונה כמורה בבית ספר, זיכרונות בדבר התנסויות רוחניות מימי ילדותה, וגוף הידע העוסק בביטויי רוחניות בקרב ילדים. מטרתו של המאמר הנוכחי הינה לבסס את הטענה כי הכיתה אכן מהווה מרחב רוחני, אף על פי כי לעתים קרובות אין אנו מבחינים בזאת, ומובלים על ידי חיי השגרה רוויי הלחץ שבכיתת הלימוד. ניסחה זאת היטב אליזבת בראונינג כשכתבה שלא עולה בדעתנו לחלוץ נעליים טרם כניסתנו לכיתה. במאמר זה המונח רוחניות מתייחס ליכולתו של האדם להבחין באשר קיים מעבר לו, לתהות בנוגע לסובב אותו, ולחוות תחושות קולקטיביות או פרטיות של פליאה והתעלות אל מעבר לגבולות ההיגיון האנושי. חוויות רוחניות הינן צורות טבעיות של התודעה האנושית, החוצות גבולות תרבותיים ודתיים ( Schoonmaker, Frances).

בתי ספר כיום אינם מכשירים כלל תלמידים למיומנויות קוגניטיביות של ארגון החומרים , קבלת החלטות פתרון בעיות וחשיבה יצירתית , טוענת ד"ר Christy Folsom ,לכן , היא גיבשה מודל אחר לתכנון הוראה ולמידה בכיתה הלוקח בחשבון מיומנויות חיוניות אלו. המודל הפדגוגי שפיתחה נקרא Teaching for Intellectual and Emotional Learning – TIEL והוא שואב חלק מבסיסו הרעיוני מתפיסותיו של דיוואי בחינוך תוך התאמה פדגוגית למציאות של ימינו . כותב הביקורת ד"ר Maurice J. Elias אינו שולל את נכונות המודל של פולסום אך סבור כי הספר הנוכחי שלה מתעלם לגמרי מכל בסיס הידע שהתפתח בעשור האחרון הנוגע ללמידה חברתית – רגשית בבתי הספר ובכיתה. הביקורת מונה את הפרסומים אלו שחשיבותם נעלמה מעיניה של פולסום. רשימת ספרים חשובים אלו עשויה להועיל לכל מי שמנסה ליישם תיאוריות למידה בכיוון הרגשי-חברתי בכיתה.

עבודה זו עוסקת בהגותו של הפילוסוף, ההוגה והמחנך, ד"ר יוסף שכטר (1994 – 1901), אשר היה חבר צעיר וחשוב ב"חוג הוינאי" ואחד ההוגים המקוריים בארץ ישראל במאה העשרים. מחקרי ממוקד בזיקה שבין מדע לאמונה בהגותו הוינאית והארצישראלית המוקדמת של שכטר ובעיצובה של תפיסתו הדתית לאור זיקה זו. מתוך התחקות אחר הביוגרפיה שלו ניכר, כי שכטר הושפע בבית אביו, רבי שואל צבי גאבר, מהוויה תלמודית, דתית וחסידית משמעותית. דמות זו כונתה בעבודתי זו "כתום ראשוני" של "האדם הדתי הראשון". זו נראית כעומדת בסתירה מוחלטת לתיאוריות המדעיות האנטי מטאפיזיות שב-"חוג הוינאי". בעבודתי בדקתי כיצד התמודד שכטר עם עולם מנוגד לעולמו הדתי האם המונח 'משכיל דתי', החותר לסינתזה בין התחומים, האם הוא בר קיום עבור שכטר? ואם כן, מה משמעותו? (אשר שכטר).

בממשל בארצות הברית הולכת וצוברת פופולאריות היוזמה להאריך את יום הלימודים ושנת הלימודים. מטרת היוזמה היא לשפר את הישגי התלמידים. על כך מדווחת כתבה שהתפרסמה השבוע בעיתון הטיים, בשם:"בי"ס של קיץ: מה? לא יותר חופשות?". על פי הכתבה, ביוזמה תומכים הנשיא אובמה ושר החינוך, ארן דנקן, כאחד. חלק מהערים ומחוזות החינוך בארצות הברית כבר החלו ליישם את היוזמה בווריאציות שונות. כך, לדוגמה, בעיר סינסנטי שבאוהיו ניתנה האפשרות לתלמידים ב-13 בתי"ס כושלים ללמוד חודש נוסף, במקום לצאת לחופשת הקיץ. מושל אוהיו מקווה להרחיב בעתיד יוזמה זו לכלל בתיה"ס הציבוריים במדינה. על פי הכתבה, שר החינוך האמריקני פועל בשיטתיות להחלת יום לימודים ושנת לימודים ארוכים יותר.

היזמה למחקר יישומי בחינוך הוקמה במטרה להעמיד לרשות מקבלי ההחלטות ידע מדעי עדכני ומבוקר העשוי לסייע להם במאמציהם לשפר את הישגי החינוך בישראל. נושאים שבהם עוסקת היזמה נובעים משאלות של מקבלי החלטות ונקבעים בעקבות התייעצויות עם בכירים במשרד החינוך (משה"ח) ועם בעלי עניין נוספים. היזמה פועלת בעיקר באמצעות ועדות תחום, ועדות נושא ומפגשים לימודיים. היזמה, שהוקמה בשלהי שנת 2003 כמיזם משותף של האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים, משרד החינוך ויד הנדיב, עתידה להתמסד כחטיבה לחינוך בַּמסגרת החדשה. את ועדת ההיגוי של היזמה ממנה נשיא האקדמיה הישראלית הלאומית למדעים.

היזמה למחקר יישומי בחינוך בישראל הזמינה את פרופ' רוברט פיאנטה Robert C. Pianta, המכהן כעת כדיקן בית הספר לחינוך באוניברסיטת וירג'יניה, להתארח בארץ בין ה-8 ל-14 בנובמבר 2009 (חשוון תש"ע). במהלך הביקור תקיים היוזמה למחקר יישומי בחינוך בישראל יום עיון וסדנה לקהל מוזמנים רלבנטי. המטרה הינה להביא לידיעת אנשי המקצוע בארץ כלים שפיתח, ללמוד מדוגמה של קשר בין מחקר לעשייה ועל החיוניות של מדדי הצלחה. הכלים שאליהם נתייחס הם ה – CLASS -Classroom Assessment Scoring System וה- MTP -My Teaching Partner. במסמך הרצ"ב תיאור כלי מחקר אלו .

מטרת המאמר: לשקול אם כתיבה אקדמית יכולה להיתפש כיצירת ידע ומדוע צריך לאתגרה כל הזמן? מערך המחקר: דיון רפלקטיבי השוקל את ההקשר של כתיבה אקדמית, ידע, רפלקציה וסיוע לאחרים לכתוב. ממצאים: כל כתיבה אקדמית פתוחה לאיתגור מתמיד. מגבלות: המאמר מבוסס על התנסויות וחשיבה של כותב אחד. השתמעויות מעשיות: שימושי למנחי כותבים אקדמיים. "כתיבה אקדמית" הכוונה היא למאמרים, ספרים, דיסרטציות, אתנוגראפיות, מונוגרפיות, דוחות מחקר ועוד שאקדמאים יוצרים. כל אלה נכתבים לרוב בהקשר אקדמי, עבור קהל אקדמי באותה דיסציפלינה ולפעמים הכתיבה היא מולטי-דיסציפלינרית. כתיבה אקדמית כשהיא נכתבת מעמדה או מנקודת מוצא פרטיקולארית מהווה אף היא ידע מתחרה/מערער בהתהוות שכן היא חשופה לביקורת. כל מה שמופיע בכתיבה עומד לערעור: המטרות, שאלות המחקר, שיטת המחקר והכתיבה, השימוש בדוגמאות להרחבה, הצגה של ביקורת-עצמית– כל אלה ועוד עשויים לעמוד לביקורת נוקבת ולהיות מותקפים. (למשל, הטענה לתרומה משמעותית עשויה להיתפש כשטחית. הניסיון לסגנון פשוט עשוי להיות מוצג כפשטני מדי ( Badley, G).

רוג'רס (Rogers, 2003) חקר את תהליכי האימוץ של חדשנות טכנולוגית על ידי חקלאים ופיתח מודל שמתאר שלבים בתהליך האימוץ. מודל זה הותאם לתחום החינוך והיום מוזכר במרבית המחקרים שעוסקים בחדשנות טכנולוגית. רוג'רס מציין חמישה שלבים באימוץ. תיאורית הפצת החידושים של רוג'רס (Rogers, 2003 ) מתייחסת לחידוש עצמו, לתהליך ההפצה והאימוץ שלו ולקבוצה שהחידוש מופץ בה. התיאוריה מתמקדת בסדרת גורמים המשפיעים על אימוץ או על דחייה של טכנולוגיות או של רעיונות חדשניים בידי הפרט או הקבוצה. שרי ועמיתיה (Sherry et al, 2000) חקרו את הפרויקט Web Project שהופעל בוורמונט שבארצות הברית ושזכה לפרס הצטיינות עבור חדשנות טכנולוגית. הם הסיקו כי יש להרחיב את המודל של רוג'רס על מנת לפרט את התהליך המערכתי בו מתפתחת חדשנות בהוראה, ויחסי הגומלין בין גורמים המשפיעים על שילוב החדשנות, כמו הגורם הטכנולוגי, האישיותי, הארגוני והפדגוגי.

המאמר מעלה את השאלה כיצד אנו ממשיגים הוראה ומה ההשלכות שיש לתפישות אלה על חשיבה על הוראה כדיסציפלינה. הכותב מראה את תחומי החקר שמורים צריכים להתמודד עימם כחלק מתפישת ההוראה כדיסציפלינה מחקרית. המאמר פותח בהצגה קצרה של ההנחות וההשתמעויות שלהן להוראה. מושג מרכזי בטיעון זה הוא "תשומת לב/שימת לב"(noticing) שפותח במאמרים קודמים של הכותב (Mason, 1991,2001, ). המאמר מזמין התמודדות עם ההמשגה הוראה כחקר דיסצפילנרי שכן הוראה, במובנה הרחב והמלא, דורשת חקר מתמשך של אדם את עצמו כדי להיות רגיש ללומדים, חקר של חשיבה והבנה של לומדים וחקר של תחום הדעת של הדיסציפלינה. מורים צריכים להיות מעורבים בחקר מתמיד של תשומת הלב שלהם ונטיותיה ולדרכים שבהם צורות שונות של הקשבה מתאימות בסיטואציות ובזמנים שונים (Mason, J).

יותר מכל מערכת חינוך בעולם מיושמת התפיסה של פדגוגיה חברתית ברשויות השונות של מערכת החינוך והרווחה הבריטית המנסות כל אחת בדרכה לפתח יחס של דאגה ואחריות חברתית לילדים המקופחים בחברה או לילדים הנדחים ע"י סביבות הלמידה השונות בבתי הספר. הפדגוגיה החברתית באנגליה אין פירושה רק דאגה לרווחת הילד אלא ניסיון לתמוך בילדים המתמודדים בבתי ספר באמצעות שינוי היחס של המורים והנהלות בתי הספר (Pastoral Care ). הבריטים דואגים גם להנחיל את תפיסת הדאגה החברתית לילדים והתמיכה האקדמית בהם לפרחי ההוראה הלומדים במוסדות הכשרת המורים באנגליה ( Kyriacou, C).

המאמר של ד"ר יורם הרפז מזמין את הקוראים לבחון מודל חדש ההולך ומתהווה במחשבה ובעשייה החינוכית. הכותב מכנה אותו "המודל השלישי" ובכך הוא מתייחס לשני המודלים שקדמו לו- זה המכונה "חינוך ישן" שבו "תכנית הלימודים במרכז" , וזהו המכונה "חינוך חדש" שבו "הילד במרכז" . המאמר מציע הצגה שיטתית של מודל זה , הדגמה וניתוח שלו ועיון ביקורתי בו . העיקרון המכונן את המודל השלישי הוא עיקרון דיאלקטי ה"מסתנז" את שני המודלים הוותיקים לאחדות חדשה שבה הם מקבלים משמעות שונה מזו שהייתה להם בצורתם המקורית. עדיין על המודל השלישי לבסס ולממש זהותו : עליו להעמיק את התיאוריה שלו , לבסס את המחקר שלו וליצור סביבה חינוכית שבה צומחות קהילות לומדים/חוקרים/חושבים. ספרו של ד"ר יורם הרפז "המודל השלישי: הוראה ולמידה בקהילת חשיבה" ראה אור לאחרונה בהוצאת ספרית פועלים.