מורים והוראה

הנחיית מורים מתחילים מסייעת להם רבות בהתמודדות בשלבי הקליטה הראשונה ומקנה להם הכוונה לפיתוח מיומנויות פדגוגיות להשבחת הוראתם , יחד עם זאת , תהליך ההנחיה הוא ביסודו מצב סימבולי של יחסים שבו גם המנחים יוצאים נשכרים מתהליך ההנחיה. המורים המאמנים המעורבים בתהליך ההנחיה של פרחי הוראה מקבלים בעקיפין עידוד לרפלקציה מקצועית, התחדשות מקצועית ותסיסה מחשבתית המאירה את ההתנסות הפדגוגית מזוויות שונות ומעודכנות. יחד עם זאת , ההנחיה של מורים חדשים באמצעות מורה מאמן אינה מספיקה, יש צורך במיומנויות מעמיקות יותר של המנחים שמשפרות את יכולות התמיכה והשיח שלהם. יש צורך במקרים רבים ללמד בצורה שיטתית ומודעת את המורים המאמנים כיצד לפתח, להשביח ולהפנים כישורי ההנחיה. המחקר הנוכחי מתאר תהליך של הכשרת מורים מאמנים למשימות הנחייה של מורים מתחילים באוסטרליה (Beutel, Denise A. and Spooner-Lane, Rebecca S. (2008 ).

המאמר מבוסס על פרויקט מחקר ופיתוח שנוהל בחט"ב בנורבגיה. מטרת המאמר להראות כיצד פרויקט ששותפים לו חוקר וקבוצת מורים מעודד את המורים לרפלקציה על תהליכי הוראה ויותר מכך, מצביע על הצורה והתוכן האפשריים של רפלקציה כזאת ועל ההשלכות על עבודת המורים. ממצאי הפרויקט מראים שכשמורים מציגים שאלות על עבודתם הם יכולים להרחיב את חשיבתם על ההוראה. מורים לומדים מקישור בין תיאוריה למעשה כיצד לקיים רפלקציה לפני פעולה ותוך כדי פעולה ולקשר מושגים תיאורטיים למעשה ההוראה. בדרך זו יכולות התיאוריות לשמש כלי לתהליכים רפלקטיביים. (Postholm, M.B.)

ד"ר ענת ירדן ממכון ויצמן סבורה שאפשר ללמד מדע בבתי הספר באמצעות מאמרים מדעיים. יש לה גם מחקרים שמוכיחים זאת. לפני מספר שנים הכינו מדעני המחלקה להוראת מדעים תוכנית לימודים לתלמידי בתי-ספר תיכוניים, העוסקת בהתפתחות העובר – תחום רחב ומורכב, אשר דורש הבנה של שפה מדעית שלמה, מושגי מפתח ותהליכים סבוכים. לימוד התורה כולה במסגרת הזמן המוקצב בבית-הספר הוא משימה בלתי-אפשרית. אולם, אז העלה פרופ' בני גיגר, דיקן הפקולטה לביולוגיה במכון ויצמן למדע, אשר כיהן כדיקן מדרשת פיינברג של המכון, רעיון אחר – להסביר לתלמידים כיצד עובד וחושב ביולוג התפתחותי, באמצעות שימוש במאמרים מדעיים. ד"ר ענת ירדן, שהיא בעלת רקע בתחום ההתפתחות העוברית, וקבוצת המחקר שלה במחלקה להוראת המדעים, אימצו את רעיון השימוש במאמרים מדעיים כאמצעי הוראה, ופיתחו תהליך ייחודי לעיבוד מאמרי מחקר לשימוש בבתי הספר.

עבודה זו מבוססת על ההנחה שהידע ההרמנויטי של המורים, דהיינו, תפיסותיהם בנוגע לטיבם של טקסטים ובנוגע לפשר תהליך הפרשנות שלהם, מובלע בידיעותיהם, בדבריהם ובמעשיהם, ובדרך כלל הם עצמם אינם ערים לו. מטרתה של עבודת דוקטורט זו הייתה לזהות תפיסות המורים באשר לטיבם של הטקסטים שהם נדרשים ללמד להצביע על מאפייניהן ולבחון את ביטוייהן בהוראת טקסטים מן הספרות היפה. במחקר זוהו הסוגיות שבהן עוסקת ההרמנויטיקה הפילוסופית תוך הישענות על הוגים מרכזיים במסורת חשיבה זו. המחקר התבצע בגישה איכותנית. אוכלוסיית המחקר כללה עשרה מורים המלמדים ספרות בארבעה בתי ספר תיכון במרכז הארץ בעלי ותק של 10 שנים לפחות בתחום. כלי המחקר היו: תצפיות בשיעורים וראיונות עומק ( חלאבי רינת).

נוסח "חוזר מנכ"ל" משרד החינוך המבהיר את עיקרי השינוי הפדגוגי וההפעלה ברפורמת תכנית "אופק חדש" . על פי הרפורמה תורכב משרת עובדי ההוראה בבית הספר משעות הוראה בכיתה, משעות פרטניות ומשעות שהייה. כל עובד הוראה מחויב ללמד בשעות הפרטניות תלמידים כיחידים ו/או בקבוצה בת 2–5 תלמידים. החוזר מפרט את ההנחיות להפעלת השעות הפרטניות בבתי הספר היסודיים בהתאם לרפורמת "אופק חדש". השעות הפרטניות מזמנות הזדמנות להפעלת הוראה ממוקדת בפרט. ההנחה היא שההוראה הממוקדת בפרט מאפשרת מימוש טוב יותר של מטרות החינוך היסודי והגעת כל התלמידים להישגים הנדרשים. בסקירה הובאו גם מקורות מידע נוספים בנושא מעבר לחוזר מנכ"ל משרד החינוך.

המאמר כולל ניתוח מקרה המדגים חונכות למורים מתחילים שהוכשרו להוראה בדרכים חלופיות. המטרה היא להבין טוב יותר את דרכי החונכות ההולמות מורים אלה. הניתוח משווה בין חונכות מסורתית לבין חונכות הנקשרת להכשרת מורים במסלולים חלופיים. המסקנה המרכזית היא שמורה מתחיל בוגר מסלולי הכשרה חלופיים זקוק לצוות חונכים בבית הספר ואינו יכול להסתפק בחונך אחד כמקובל. (Smith, E.R. & Evans, C.)

המאמר מציג חקר מקרה העוסק בהשפעות הסוציולוגיות של שתי תוכניות מדיניות חינוכית באוסטרליה – פדרלית ומדינתית – על דרכי ההתפתחות המקצועית של מורים. אוכלוסיית המחקר כללה מורים ומנהלים שעבדו באשכול של שישה בתי ספר בקהיליה כפרית. המסגרת המושגית מתבססת על המושג "שדות" של בורדייה, ועל הרחבות חדשות של תיאוריה זו, ומראה כיצד מתחים בין גישות מדיניות ניהוליות לבין גישות דמוקרטיות להתפתחות מקצועית מקבלות ביטוי במעשה ההוראה היומיומי. הבנת ההשפעה של מתחים של מדיניות על הפרקטיקה חשובה לתכנון וליישום של התערבויות פוליטיות בדרכים נכונות. (Hardy, I.)

החוקרת, שהיא מורת-מורים, מקימת בעבודתה מהלך של כתיבה תיאורית ואנאליטית לצורך רפלקציה על מצבי הוראה שעולים במהלך עבודתה. השאלה היא כיצד ניתן לקיים את הרפלקציה הזאת בדרך הטובה ביותר וכיצד יכול המחקר להיות "מיוצג, מועבר ומממומש בשיח המקצועי?" מסקנות המחקר הן בבחינת תוספת לגוף הידע העוסק במחקר-עצמי בשתי רמות מובחנות: רמת הפרקטיקה של החוקרת עצמה ורמת הפרקטיקה של הסטודנטים. (McClanahan, L.G.)

מטרת המחקר הייתה לבחון את המאבקים בפניהם עומדים מורים כשהם מנסים ליישם דרכי הוראה המתאימות להתפתחות התלמידים בשנת עבודתם הראשונה ולזהות מה עזר להם להתגבר על מכשולים אלה. המאמר מסכם בכמה רעיונות לתוכניות הכשרה והצעות למורי השנה הראשונה. (Brashier,A., & Norris, E.)

חומר להעשרה וחשיבה שגיבשו ד"ר אברום רותם ועידית אבני במהלך חודש אוקטובר 2008 : מסמך המתאר את נוף הידע של המורה המקוון המשלב סביבה מקוונת בהוראה למידה ובהתנהלותו החינוכית. במאמר זה מפורט מתווה מדורג של ידע, כישורים ומיומנויות של מורה מקוון ב- 3 שלבי התפתחות מקצועית. שלבים אלה מהווים תשתית לפעילות ההוראה המקוונת ומתווים מדרג לפיתוחו המקצועי של המורה כמורה מקוון. כל היגד המוצג בטבלה משוייך לאחד משלושת שלבי הפיתוח המקצועי של המורה המקוון : מתחיל, חלקי, מתקדם.

בחינות הסקר (בחינות הישגים נורמטיביות ארציות) הארציות לתלמידים בגילאי 14 באנגליה בוטלו ע"י משרד החינוך הבריטי . מערכת ההערכה החדשה תתבסס בעתיד הקרוב על הערכת מורי ביה"ס. בשנה הקרובה יגבשו מומחים להערכה בבריטניה את עקרונות מערכת ההערכה החדשה אשר תעצים את תפקיד המורים בתהליכי ההערכה ותפחית את הלחצים מהתלמידים, המשפחות וההורים. הגורמים שהביאו להחלטה לבטל מערכת בחינות ארצית זו הם ההישגים הנמוכים מחד בבחינות האחרונות, התנגדויות של ההורים לסוג זה של בחינות נורמטיביות מאידך ולחצים של איגוד המנהלים והמורים להעצים את בתי הספר כגורמי הערכה פנימיים במקום הערכה חיצונית לוחצת. עם זאת יצוין כי בחינות ההישגים הנורמטיביות לגילאי בתי הספר היסודיים – גילאי 11 נותרו על כנם לפי שעה . אם כי סביר להניח כי גם אלו יבוטלו תוך כמה שנים.

המחקר הנוכחי שנערך ע"י חוקרת באוניברסיטת אריזונה בארה"ב מתאר בצורה שיטתית את העמדות של מורים מתחילים לגבי תוכניות ההכשרה שלהם במכללות ובאוניברסיטאות או תוכניות ההתמחות והליווי המקצועי . מה חושבים המורים המתחילים לגבי תוכניות ההכשרה וההתמחות המעשית שלהם ואילו תובנות יש להם שחשוב לקחת בחשבון מבחינת המוסדות המכשירים. מתוך ממצאי המחקר והראיונות עם המורים המתחילים נמצא כי החלק של ניהול כיתה הוא משאב אותו צריך לדעתם לחזק בהכשרה . משאב נוסף אותו צריך לדעתם לחזק בהכשרה הוא הקניית יותר זמן ודגש לשיטות להנעת תלמידים בכיתה. מתברר כי מיומנויות אלו חשובות מאד למורים המתחילים המתמודדים עם תלמידים חסרי רצון. הצורך בהנעת תלמידים ללמידה הוא אחד האתגרים הגדולים העומדים בפני מורים מתחילים ( Romano, Molly) .

מכון אבניים לפיתוח ידע מעשי בחינוך עוסק בלמידת מורים מניסיונם ומניסיון מורים אחרים, ובפיתוח ידע הוראה. המכון מפתח, בודק ומיישם מודלים של למידה מניסיון באמצעות תהליכי כתיבה, דיון, עיבוד והמשגה של אירועים וסוגיות מחיי בית הספר. אבניים פועל במסגרות קבוצתיות של מורים-עמיתים, במטרה להטמיע את המודלים במערכות השונות העוסקות בלמידת מורים בישראל ובקרב קהילת המקצוע.השימוש בחקרי-מקרים באופן זה המלווה ביצירת השיח המקצועי הרצוי בין מורים מבתי ספר שונים משקפת אסטרטגיה פדגוגית חדשנית ועדכנית לגיבוש ידע מעשי של מורים בשטח.

התפתחות מקצועית מתמשכת של מורים באנגליה הוא תחום השרוי במחלוקת ויש רק מיעוט עדויות לגבי קיומה של מסגרת התייחסות קוהרנטית שסביבה פותח נושא זה. המאמר בוחן את המידה שבה החומרים שפותחו למטרה זו נתפשים כמעודדים חידושים בהוראה בביה"ס היסודי – בונוס, ו/או כדורשים רמות גבוהות של תווך ועבודה מפתחת כדי לממש את הפוטנציאל הגלום בהם – נטל.לדעת כותבות המאמר נקודות החוזק של החומרים להתפתחות מקצועית מתמשכת טמונות בשיטתיות שלהם ובדגש על רפלקציה וחקר המעשה. (Passy, R., Waite, S.)

בפועל, ההתייחסות לפיתוח החשיבה נתפסת על ידי רבים במערכת החינוך, כתוספת לתהליך ההוראה הרגיל. כמו למשל, בהצבת שאלות אתגר בנוסף למשימות הלמידה האחרות, או בסימון משימות לימוד מסוימות כשאלות חשיבה. אמנם, תהליכים אלה יכולים להיות מבורכים. אך דווקא נוכחותם בהקשר אקראי, עשויה להשיג מטרה הפוכה. זאת, משום שהעדר תפיסת החשיבה כתהליך אינטגראלי בתכנון הוראה והלמידה, פוגם בבניית רצף משימות המכוונות לפיתוח מערכי הבנה מגוונים בתהליך ההוראה המתמשך של נושאי הלימוד. מכלול הגורמים, תורם לקיבעון מחשבתי וליזום פתרונות ארגוניים קצרי טווח. לא רק שפתרונות אלה אינם מקדמים פיתוח חשיבה בהוראה, הם אף מסמנים השהייה, בלימה ואשליה של שינוי. מצב זה תורם לשחיקת מורים ולירידת מעמדם החברתי ( מרים קדרוני ) .

מושגי היסוד התיאורטיים והרעיונות המרכזיים במאמר : התנסות, התנסות רפלקטיבית, ההיבט האתי שבהתנסות רפלקטיבית, השיח הפנימי של הפרט הכופה שינוי אמונות ("הפולש הזר") , הגרוטסקה הספרותית. במאמר מוצע, בשונה מראיית ההתנסות כ"אישית" (personally owned) להכיר בה כבמעין שיחה בין האדם (self ) לבין מה שעוד לא ידוע לו. זוהי שיחה המואצת ע"י מרכיב של הפתעה, ההופכת למאפיין מרכזי של הפרקטיקה הרפלקטיבית. המטרה היא להפוך את העשייה הרפלקטיבית מתהליך שעיקרו שיפור הפרט לתהליך שבמהותו הוא חקר של דרכי ההוראה הנפרסות לפני ואחרי ההיחשפות להפתעה המדוברת (Pollard, V).

כבר בשנות התשעים של המאה ה-20 גברה הדעה בקרב קברניטי חינוך וחוקרי חינוך כי יש לשנות באופן מהותי את תכניות ההכשרה המסורתיות למורים. תכניות אלה התבססו בעיקרם על קורסים בין כותלי המוסד המכשיר. רעיון השותפות בין מוסד ההכשרה לבין בתי ספר צמח בארצות הברית בעקבות סדרת מחקרים מתמשכת שערך ג'ון גודלד בעצמו ועם אחרים משנות השבעים ואילך. דגם בתי הספר להתפתחות מקצועית (Professional Development Schools) שהוצע לראשונה בדו"ח הולמס (Holmes Group, 1986) ואשר זכה מאוחר יותר לתיוג בראשי התיבות PDS משויך לדגם התיאום השיתופי המציג שותפויות בין מכללות לבתי ספר ( אריה קיזל) .

תצפיות הוראה מלמדות שרק מיעוט של התלמידים משתתף ישירות בלמידה ושלרוב המורים אין ידיעה על רמת המעורבות הקוגניטיבית , על הידע או המיומנויות הנרכשות במהלך השיעור. שאלות במהלך ההוראה הן אחת הדרכים הנפוצות בהוראה לעורר קשב ולמידה , אך מספר השאלות הרב בשיעורים אינו מאפשר זמן לחשיבה , ורוב השאלות הן שאלות ברמת ידע או זיכרון. מורים מתמקדים ברמת חשיבה בסיסית – זכירה של ידע ומדגישים פחות רמות חשיבה גבוהות יותר. השתתפות של תלמידים בלמידה היא מאבני היסוד של הוראה יעילה. השתתפות כזו מעלה את המוטיבציה של מורים ותלמידים ותורמת לחיזוק תחושת המסוגלות העצמית שלהם. העיקרון הוא להפעיל כמה שיתר תלמידים בכמה שיותר שיעורים. ההפעלה כוללת שאלות של ידע ובעיקר שאלות של חשיבה מסדר גבוה. המאמר ממליץ על מטלת פתיחה מפעילה ומעוררת בהתחלת השיעור. מטרת מטלה זו היא יצירת מעורבות של כל התלמידים בכיתה. המטלה חייבת להיות קשורה לתהליך ההוראה-למידה מהשיעור הקודם ומובן שעליה להיות קשורה למטרת ההוראה של השיעור שבו יעסוק המורה היום. העיקרון המנחה הוא לבקש מהתלמידים בכיתה לכתוב ורק אחר כך לענות. כך מאפשרים המורים זמן חשיבה רב יותר. תלמידים שכתבו נוטים יותר להשתתפות פעילה מתוך רצון לענות על השאלה. גם בסיכום השיעור יש לחתור לשיתוף של כל התלמידים. ( קובי גוטרמן ).

חשיבה ברמה גבוהה כרוכה בשימוש בקריטריונים מרובים (הסותרים זה את זה לעיתים קרובות) ובויסות עצמי של תהליכי חשיבה (אי תלות באחרים בכל צעד מחשבתי. קשה להגדיר מיומנויות חשיבה גבוהות, אך ניתן לזהות אותן כאשר הן מתרחשות. חשיבה מסדר גבוה אינה אלגוריתמית ודפוסי המחשבה אינם ברורים ומוגדרים מראש. היא מסתיימת לעיתים קרובות בפתרונות מרובים, שלכל אחד מהם יתרונות וחסרונות, אך לא קיים פתרון יחיד וברור. חשיבה ברמה גבוהה קשורה במיומנויות של פתרון בעיות, שאילת שאלות, חשיבה ביקורתית, קבלת החלטות ולקיחת אחריות . התמצית מציגה את סוגי מטלות אופייניות לחשיבה מסדר גבוה שניתן להציג בכיתה ואת ההבדלים העקרוניים בהם.

אזלת ידן של הרפורמות הפדגוגיות מתבטאת בראש ובראשונה מהתעלמות מתהליכי האינטראקציה בכיתה. הרפורמות אינן מתמקדות בהוראה ובלמידה בכיתה אלא במשתנים היקפיים כגון תכנית הלימודים , טיפוח מנהיגות שעות תגבור, הקטנת הכיתות, סטנדרים ועוד. דלת הכיתה נותרה נעולה בפני שינויים היקפיים. המאפיינים הנוכחיים של האינטראקציה הכיתתית המוכתבת על ידי המורה משקפת מאפיינים של אווירה מונולוגית – המורה מנסה להשליט סדר באמצעות דפוס היחסים שהוא מכתיב. אינטראקציה זו ממוקדת בתוצר או מוכוונת תשובה , ואינה מזמנת חשיבה עצמאית וביקורתית. המאפיינים של דיבור כיתתי ראוי יותר הם : המורה פותחת בשאלה מאתגרת , וזו מעצבת במידה רבה את המשך הדיבור שלה ושל התלמידים. לאחר הצגת השאלה המאתגרת מספקת המורה שהות לחשיבה . שהות זו עולה בקנה אחד עם הסוגיה שהועלתה ותשובות התלמידים אכן ארוכות מאלו הנהוגות בדפוס הימ"מ ( המורה יוזם, התלמידים מגיבים , המורה מעריך ) השכיח כיום בכיתות. ככלל, פעולות הדיבור של המורה מעטות ותכליתן לעודד אינטראקציה בין הלומדים. (מאיה בוזו , גל פישר) .