מורים והוראה

התופעה מוכרת לכל מורה: שניים-שלושה ילדים עושים בלגן בשיעור ומפריעים לכל הכיתה. ענת אשד, יועצת לצוותים חינוכיים ומנהלת פורום מכון אדלר, מסבירה מה מקור הבעיה – ואיך מטפלים בה בצורה הטובה ביותר. "כמורה, זה איתות לכך שיש בכיתה ילדים שרע להם. נקודת המוצא שלי היא שהילדים מתנהגים באופן שלילי כי הם מרגישים לא בטוחים ופגיעים, ואני מאמינה שאפשר לשנות התנהגות. לפיכך, על המורה לעבוד מצד אחד על הצבת גבולות, ומצד שני על שינוי" ( רותי גליק) .

במאמר זה מציגה המחברת ממצאי מחקר שמטרתו הייתה לחשוף עמדות של מורים כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה בבואם להתמודד עם בעיות התנהגות בכיתה. שאלת הפנייה לעזרה או ההימנעות ממנה עלתה לתודעתה במסגרת עבודתה כמדריכה פדגוגית בהכשרת פרחי הוראה וכיועצת חינוכית שמסייעת למורים להתמודד עם בעיות בכיתה ובראשן – בעיות התנהגות ( חגית ענבר-פירסט) .

מעורבות (engagement) תלמידים בשיעור הוא נושא שנחקר קונצפטואלית ואמפירית לנוכח תרומותיו להסבר של התנהגויות תלמידים ושל תופעת הנשירה. המאמר מתמקד במעורבות של תלמידים מנקודות המבט של המורים ובתגובותיהם לכך. תפיסות מורים את ההתנהגויות הבין-אישיות שלהם, את תחושות המסוגלות העצמית וההבנות של חשיבות היכולות דידקטיות והפדגוגיות קשורות לתפישתם את מעורבות התלמידים. ניתן לבנות פרופיל של מורים התופסים את תלמידיהם כמעורבים. על בסיס זה ניתן לשוחח עם מורים בשאלות שונות ובהן: מהן הגישות שלהם ליכולות שונות? כיצד הם תופשים את ההתנהגות הבין-אישית שלהם ומהי תחושת המסוגלות העצמית שלהם? כיצד נראה להם הפרופיל זה של מורה מסוים עפ"י המחקר? האם יש מרכיבים המשפיעים על מעורבות תלמידים הניתנים לשיפור ע"י המורה? ועוד ( Van – Uden, J.M., Ritzen, H., & Pieters, J.M.).

הספר עוסק בשלושה נושאים עיקריים ובקשרים ביניהם:תהליכי הוראה ולמידה איכותיים. הספר דן בהוראה ולמידה עתירות חשיבה ומראה כיצד מטפחים אותן. מבחנים מערכתיים עתירי סיכון ואחריותיות. הספר מסביר את הנזקים הנגרמים להוראה וללמידה עקב משטר הבחינות, ומציע לשדר “אמון במקום סיכון”. רפורמות חינוכיות. הספר טוען כי הרפורמות עוסקות בשינוי ההיבטים המבניים־ארגוניים והכלכליים־מנהליים של מערכות חינוך, במקום לעסוק בתהליכי ההוראה והלמידה ולכן החינוך אינו משתנה. ( ענת זוהר) .

המחקר בוחן את האינטראקציות בין שיח כיתה, בייחוד שאלת שאלות על ידי המורה, לבין מעורבות קוגניטיבית של התלמיד בשיעור מדעים בחטיבת הביניים. התוצאות מצביעות על כך שקיימים מתאמים חיוביים בין המעורבות הקוגניטיבית של התלמיד לבין ההיבטים של שיח בכיתה: רמת שאלת השאלות, מורכבות השאלות, דפוסי התקשורת, והאינטראקציות בכיתה (Julie B. Smart; Jeff C. Marshall, 2013).

הוראה בגישה קונסטרוקטיביסטית פעילה יושמה בסינגפור. סקר בקנה מידה גדול נערך כדי לבחון את היעילות המורה ביישום הוראה בגישה קונסטרוקטיביסטית פעילה. התוצאות הראו כי נמצא מתאם חיובי בין היעילות של המורה לבין הוראה קונסטרוקטיביסיטית פעילה. מיתאם זה היה גבוה יותר מאשר המיתאם בין יעילות ההוראה לבין הוראה דידקטית רגילה בכיתה . (Nie, Youyan; Tan, Gim Hoon; Liau, Albert Kienfie; Lau, Shun; Chua, Bee Leng, 2013).

היעילות של גישת שאלה ותשובה להוראה מושפעת מגורמים רבים, כגון: סוג הרמה הקוגניטיבית של השאלות שנשאלו כמו גם זמן התגובה של הסטודנטים. כדי לבחון גורמים אלה ולזהות את האסטרטגיות האופטימליות עבור שאלת שאלות בכיתות בקולג', המחברים העריכו את השימוש בשאלות בכיתות מדע שבהן למדו בסגנון של הרצאה באוניברסיטת מחקר ציבורית גדולה בדרום מזרח ארה"ב (Larson, Lincoln R. and Lovelace, Matthew D, 2013).

מאמר זה בוחן "תואר שני בהוראה ולמידה" (Masters in Teaching and Learning (MTL) מההיבט של מעורבות רבה של הסטודנטים במהלך הלימודים. המאמר נכתב על ידי מרצים באוניברסיטה שאחראים על לימוד התואר ובוחן את הרעיון של פיתוח של מורה דרך קורס בתואר שני המבוסס על עבודה. המחברים מספקים שלושה חקר מקרים המציגים תיאורים קצרים של ההשקפות של המשתתפים ב"תואר שני בהוראה ולמידה" והמאמנים שלהם (Castle, Karen; Peiser, Gillian; Smith, Elizabeth, 2013).

מחקר זה בוחן את יכולת האבחון של המורים את הישגי התלמידים באמצעות פיתוח ובחינה של מודל תלת-ממדי המתאר את התהליך של אבחון התנהגות למידה בתוך מדגם של 23 משתתפים (Klug, Julia; Bruder, Simone; Kelava, Augustin; Spiel, Christiane; Schmitz, Bernhard, 2013).

המחקר הנוכחי העריך את האפקטיביות של תכנית הכשרה עבור מורים בבתי ספר תיכוניים הלומדים ניהול הכיתה בהשתלמויות למורים (Piwowar, Valentina; Thiel, Felicitas; Ophardt, Diemut, 2013).

בספרו "לסייע לתלמידים להניע עצמם: תשובות מעשיות לאתגרים בכיתה", משלב Larry Ferlazzo בין התפתחות האוריינות עם שיעורים קצרים בכיתה בנושאים כגון: שליטה עצמית, אחריות אישית, והתמדה. במאמר זה , המחבר משרטט שבעה אלמנטים שמורים יכולים לשלב במערכי השיעור שלהם כדי למקסם את הצלחתם.

המחקר בוחן מה קורה לפרקטיקה של מורים ולזהות המקצועית שלהם כאשר הם מאמצים גישה של מחקר פעולה שיתופי להוראה ומערבים שותפים יצירתיים חיצוניים ומנטור מהאוניברסיטה (Trevor Davies, 2013).

במחקר זה, החוקרים בחנו 271 תלמידי כיתה ו' ב-13 כיתות בבית ספר יסודי למדו שתי יחידות של למידה מאותגרת בעיות. לאחר מכן, המורים זיהו תלמידים שהפגינו את הפוטנציאל האקדמי החבוי במהלך הלימוד של יחידות הלמידה מאותגרת בעיות. החוקרים השוו את הקבוצה בעלת הפוטנציאל האקדמי המתקדם הן לתלמידים שזוהו כמחוננים תוך שימוש בקריטריונים מחוזיים והן ליתר תלמידי כיתות ו'. תוצאות ההשוואות תומכות בזיהוי של המורה את התלמידים בעלי הפוטנציאל האקדמי המתקדם כקבוצה המובחנת הן מהתלמידים שזוהו כמחוננים באופן מסורתי והן מהתלמידים של החינוך הכללי (Gallagher, S., & Gallagher, J. , 2013).

שחר עוז הפנה את תשומת לבנו למאמר החשוב של פרופסור ג'ון האטי על ההבדלים שבין מורה מצויין למורה ותיק. המורה המצוין (או המומחה) הוא המורה שמצליח לעשות שינוי תודעתי, משמעתי ומקצועי אצל תלמידיו. אלה המורים שאנחנו זוכרים שנים רבות אחר כך. למאמרון נוספו הפניות נוספות למחקריו החשובים של פרופסור ג'ון האטי, מטובי החוקרים בחינוך כיום ( שחר עוז) .

ג'יי הוורוויץ מעיר את תשומת לבנו לעובדה כי שיטות הוראה חדשניות ללמידה פעילה היו קיימות לפני עידן התקשוב החינוכי ולפני ההצהרות על עידן "כישורי המאה ה21 " וכי מורים בישראל ובעולם יכלו לבטא חדשנות פדגוגית גם בהיעדר סביבות מתוקשבות כפי שאנו מכירים כיום. כותב ג'יי הורוויץ במאמרון שלו :" עלינו להבין שהתקשוב איננו תוספת שמביאים לכיתה כדי לעורר עניין, או כדי לייעל את ההוראה. הוא פשוט חלק אינטגראלי מחיינו ומחיי התלמיד. לפני יותר משישים שנה המורה ז'קו ניצל את מלוא האמצעים שסבבו אותו כדי להחיות את תהליך הלמידה אצל תלמידיו. היום התקשוב הוא אחד האמצעים המרכזיים שעומדים לרשותנו.

בשנים האחרונות רבו המחקרים שהוכיחו ששאלות רב ברירה (המכונות "שאלות אמריקאיות") אינן אפקטיביות ללמידה או לבחינה על אף שהן כלי לבדוק ידע של לומד. בבלוג שפרסם טרי הייק העוסק בחדשנות בלמידה, הוא מסביר ששאלות רב ברירה מכניסות את הלומדים והמלמדים לתבנית של חיפוש אחר תשובה נכונה. זאת באופן שנוגד את ההתמודדות מול אי הודאות הנדרשת בלמידה, בפרט בעולם המשתנה של היום.

אסופת המאמרים על שיטות להערכה בכיתה הוא מפעל יעץ חשוב בתחומי החינוך וניסיון שיטתי לגבש הבנייה של הידע המדעי בתחום הערכת ההוראה . אסופת המאמרים מתוכננת לצאת לאור בינואר 2013 והעורך הראשי של מפעל מידע זה הוא פרופסור James H. McMillan . אסופת המאמרים , שהיא יותר מאנציקלופדיה מקצועית בתחומי הערכה בחינוך , כוללת היבטים של תיאוריות בהערכת ההוראה והלמידה , סוגיות מחקריות וכיווני היערכות המציעים תובנה מעמיקה של תחומי ההערכה בחינוך . לצדו של העורך הראשי James H. McMillan עבדו חמישה מומחים להערכה בלמידה שסייעו לגבש את הידע של תחומי ההערכה בלמידה ובהוראה בכיתה. הבניית הידע קשורה הן להערכה מסכמת והן להערכה מעצבת . בחלק האחרון של האסופה יש התייחסות שיטתית גם לתחומי הדעת כגון הוראת המדעים, הוראת מתמטיקה , הוראת קריאה , והוראת מדעי החברה .

הגישה שאפשר לשפר בית ספר באמצעות לחץ של מבחנים סטנדרטיים חיצוניים התגבשה בארצות הברית בשנות השבעים של המאה העשרים. הרעיון של אחריותיות (accountability) שימש את מערכת החינוך האמריקאית במרבית הרפורמות שלה, ובתחילת המאה העשרים ואחת אימצה אותו מערכת החינוך הישראלית בהתלהבות בהתאם להמלצות ועדת דוברת. אבל אנחנו, בניגוד לאמריקאים, לא ליווינו את יישום רעיון האחריותיות במחקר מתאים שיבדוק את יעילותו ( דוד נבו) .

המטרה הכללית של המחקר הייתה לבדוק את מקומה של הערכה חלופית בתוכנית להכשרת מורים להוראת אנגלית במצרים (אסיוט). 100 מתכשרים בשנה ד' ללימודים ענו על שאלון שחובר במיוחד לצורך המחקר. השאלון הסגור כלל 32 אסטרטגיות הוראה חלופיות (למשל, הצגה בעל פה, יומנים, תשובות פתוחות, תלקיט-פורטפוליו, משחק תפקידים, רשימות אנקדוטליות ועוד). המשתתפים דירגו את מידת השימוש שנעשה באסטרטגיות אלה בסולם בן 5 דרגות: תמיד, לפעמים, לעיתים, לעתים נדירות ואף פעם. ממצאי המחקר הראו ששלוש האפשרויות האחרונות – לעיתים, לעתים נדירות ואף פעם- הן שהופיעו בתדירות הגבוהה ביותר כשהדירוג "אף פעם" הופיע הכי הרבה ( Atta-Alla, M).

בשנת תשס"ג הוחלט במשרד החינוך לאגם את כל המשאבים המיועדים להשתלמויות ולהקים את מרכזי פסג"ה (פיתוח סגלי הוראה), שהם מרכזים אזוריים לתכלול (אינטגרציה) ולהפעלה של מערך התכניות לפיתוח מקצועי באזורם (חוזר מנכ"ל, 2003). כיום פועלים ברחבי הארץ 56 מרכזי פסג"ה, הכפופים למדיניות משרד החינוך והאחראים להטמעה וליישום של תהליכי הפיתוח המקצועי במחוזות משרד החינוך. כמו כן, כחלק ממדיניות המינהל להכשרה ופיתוח מקצועי לעובדי הוראה ניתן מקום מרכזי למכללות האקדמיות לחינוך ולבתי הספר לחינוך באוניברסיטאות להיות גופים מפעילים של תכניות ייחודיות לפיתוח מקצועי לעובדי הוראה ( אורית אבידב-אונגר, מוטי רוזנר, אילנה רוזנברג).