הפיתוח המקצועי של המורים – על רצף ועל אוטונומיה

בק, ש' (2013). הפיתוח המקצועי של המורים – על רצף ועל אוטונומיה. בתוך ש' שמעוני וא' אבידב-אונגר (עורכות), על הרצף: הכשרה, התמחות ופיתוח מקצועי של מורים – מדיניות, תאוריה ומעשה (עמ' 250-229). תל-אביב: מכון מופ"ת ומשרד החינוך.

עצם קיומו של מינהל להכשרה ולפיתוח מקצועי של עובדי הוראה במשרד החינוך מבטא את התפיסה שהמדינה רואה את עצמה אחראית לאיכות המורים וההוראה. שלב הפיתוח המקצועי בנתיבה המקצועית של מורים (לאחר שלב ההכשרה ושלב ההתמחות והכניסה להוראה) מורכב משלושה תת-שלבים: הביסוס הראשוני, הביסוס המתקדם והמומחיות. לאור תפיסה זו נערך המינהל מבחינה ארגונית (הוא חולק לשלושה אגפים) וגיבש לעצמו שפה שלפיה, תפיסת הרצף היא מושג שגור במינהל ובשדה.

תפיסת הרצף ממוקדת ב"ציר הזמן". ההנחה היא שבכל אחד משלבי ההכשרה והפיתוח המקצועי המורה זקוק לסיוע, להכוונה ולהנחיה, השונים בתוכניהם ובאופן שהם מוצעים, כך שהמערכת שמקיים המינהל צריכה להיות מותאמת לתהליך ההתפתחות המקצועית. המינהל קובע, לאור ממצאים מחקריים שעוסקים בנתיבה המקצועית של המורים, את הצרכים המשתנים של המורה בכל אחד מהשלבים שהוא נמצא בהם בעבודתו, ומקיים מסגרות לימודיות מגוונות שנועדו לספק מענה הולם. באופן זה נבנית מערכת של לימודים לאורך החיים המקצועיים שאמורה להיות יעילה, אפקטיבית, רלוונטית ומשמעותית לשיפור איכות ההוראה.

המינהל הוא אפוא דוגמה למערכת חינוך שדואגת למורה מרגע שהתחיל את הכשרתו עד לפרישתו. הוא רואה בחזונו מורה שלומד ומתפתח, והוא מקיים את המסגרות שמתקיימת בהן ההתפתחות המקצועית, בקובעו את תחומי הדעת, מתווה הלימודים, את אופיים ואת מיקומם ברצף הנתיבה המקצועית. אך חזון הרצף אינו יכול להיות רק מענה לדרישה המקובלת על הכול, שלפיה העיסוק בהוראה מחייב למידה הולמת ושיטתית לאורך הנתיבה המקצועית. בניית "שפה משותפת למינהל" (נגר, 2013: 19) איננה רק משימה מינהלית או ארגונית. יש לה גם היבט תוכני, שכן הנחת הרצף מעלה שאלות עקרוניות, כגון מהו בסיס הידע של המורה ואם הוא אמור להשתנות ב"רצף" במהלך שנות עבודתו, או מהי דמות המורה ה"טוב" ואם היא נשארת בעינה לאורך כל הנתיבה המקצועית.

כדי לבחון את הפן התוכני של תפיסת הרצף צריך לומר משהו על התפיסה של מקצוע ההוראה המונחת בבסיסה. בהכללה גסה, אפשר להצביע על שלוש תפיסות עקרוניות של מהות המקצוע, שכל אחת מהן נשענת על השקפת עולם אחרת. ההשקפה האמונית; ההשקפה שמקורה בהשקפת העולם המקובלת כנאורה, שמקורה בתקופת ההשכלה באירופה; והשקפת העולם הרומנטית, שמוצאה באירופה של המאות ה-18 וה-19.

על פי ההשקפה האמונית, המוסר נקבע בידי כוחות חיצוניים, שלאדם אין שליטה עליהם ועל תוכניהם (בין שהכוונה לאלוהים ובין שהכוונה לחוקיות "חילונית" כלשהי, למשל ביולוגית או היסטורית). האדם המאמין מגדיר את זהותו במונחים "דתיים" (אם כי, שוב, לא בהכרח מדובר בדת במובן הקלאסי. דת יכולה להיות מנת חלקם של אתאיסטים ואפילו של חילונים, כמו הקומוניזם). האדם מניח שקיימת ישות קדושה, או אידיאל נשגב שהם חיצוניים לו, ושעליו לשרתם. אלה מגדירים בעבורו "אמת" ו"טוב" מוחלטים ונצחיים, ומביאים לכך שפעולותיו חדורות בתחושת שליחות המעניקה לחייו משמעות ומספקת תכלית למעשיו.

שלא כאדם האמוני, האדם הנאור מאמין שמקור האמת והטוב נמצא בתוכו, וליתר דיוק בשכלו. הוא סבור שהמדע בלבד יכול לגלות לו "מה קיים" ובוטח בכוחות החשיבה וההתבוננות שיאפשרו לו, באמצעות המתודה המדעית, להכיר את עצמו ואת העולם הפיזי והחברתי שלו. הידע שהאדם צובר אינו רק "לשם שמים". יש לו פן מעשי ותועלתני. כבר בשלהי המאה ה-16 טבע פרניסיס ביקון (Francis Bacon) את האמרה "ידע הוא כוח". החשיבה המכונה "מעשית" מסייעת לאדם לנצל את הידע שרכש למימוש מטרותיו: היא מאפשרת לו לשלוט בעצמו, בחברתו ובעולמו, ובעזרתה הוא יכול להמציא טכנולוגיות המביאות לחירות, לקדמה ולשגשוג.

האדם הרומנטי מתעב את האדם הרציונלי, שהוא לדידו בעל שכל קר ומנותק. השכל, לתחושתו, רק מרחיק אותו מהטבע, מפריד בינו לבין עצמיותו האותנטית, ועלול להביא לניכור ולהחפצה (reification). השכל מספק לאדם "הסבר" ולא הבנה. הוא יכול לנתח תופעות, אך בעת הניתוח אובדות שלמותן ומשמעותן. האדם הרומנטי מאמין שעמוק בתוכו חבוי "עצמי" אותנטי, שעליו לגלותו ולהביאו לידי ביטוי. עצמי זה מכיל את רגשותיו ואת תשוקותיו הטהורים של האדם, והוא מעניק לחייו משמעות וכיוון, ולכן עליו להיות קשוב לקולו הפנימי ולהיות יצירתי.

לשלוש השקפות אלו שתי השלכות חשובות לחינוך. הראשונה היא שכל אחת מהן מדגישה היבט אחר של הידע האנושי. הסיסמה המועדפת על האדם הנאור היא "דע את עולמך". הוא מבקש שתהיה לו תמונה מקיפה ומבוססת של ההיבטים הפיזיים, החברתיים והפסיכולוגיים של עולמו. הוא רואה במדע מקור ידע בלעדי, המאפשר לו להכיר את העולם ולנצלו לצרכיו. האדם הרומנטי מעדיף את הסיסמה "דע את עצמך". הוא מחפש אחר משמעות חייו ומרגיש ששאלה קיומית זו יכולה לקבל מענה רק אם הוא יהיה רגיש לטבע, לזולת וליצירות האמנות שהן תוצר הרוח האנושית. האדם המאמין מאמץ את הסיסמה "דע את אלוהיך". ידע, מבחינתו הוא דעת טוב ורע. עליו להכיר את חוקי האל ולהפנים את ציוויו כדי שיוכל להיות שליח נאמן של הבשורה (שכאמור לעיל, אינה חייבת להיות "דתית". מדע, אמנות ואמונה מציינים, בהתאמה, שלוש דרכים להשגת הידע הנכסף.

ההשלכה השנייה היא שכל אחת מההשקפות מקדמת סוג אחר של מוסר. השכל, המזהה את הטוב עם האושר, מציע אתיקה תועלתנית שבסיסה עקרון הסימטריה (אינך משקר בשל הנזק שהדבר יכול לגרום לך, ומאחר שאינך רוצה שישקרו לך). הרומנטיקה מציעה אתיקה של אותנטיות (טיילור, 2011), שבה הטוב מזוהה עם כנות, עם דאגה לזולת, עם דיאלוג ועם סולידריות (אינך משקר כי אתה אוהב את האחר ורוצה להיות כן עם עצמך) (Stout, 2008). המקור האמוני מכתיב אתיקה מתוך "חובה" המכוונת לחיים של "מצוות" ו"איסורים" (אינך משקר משום שאסור לשקר). יתרה מזו, ההיגיון התועלתני מדגיש את תוצאות המעשה. הרומנטיקה מדגישה את התהליך, ואילו מבחינת המקור האמוני, החשיבות העליונה מוקנית לכוונה שהביאה לביצוע המעשה.

כל אחת מגישות אלו נובעת כאמור ממקור אחר, ויישומה במערכת החינוך מחייב מורה מסוג אחר. כל מורה כזה זקוק להכשרה שונה ולפיתוח מקצועי שמכוון לדברים אחרים. לפנינו אפוא שלושה הגיונות סותרים, שלכל אחד מהם תפיסה אחרת של מקצוע ההוראה. כל אחד מהם מקדם דמות אחרת של מורה "טוב", ולו השפעה משלו על מאפייניה של התפתחותו המקצועית: (1) התפיסה הנאורה רואה בהוראה פרופסיה ובמורה איש מקצוע משכיל ומיומן, המתפקד כאומן (טכנאי) וכמאמן, כדי שתלמידיו יהיו בעלי ידע; (2) התפיסה הרומנטית רואה בהוראה מעשה אמנות ובמורה אמן יוצר ורגיש, האוהב את עצמו ואת תלמידיו, מצמיח את אישיותם ומעודד אותם לחתור למימוש עצמי ולקיום דיאלוג עם האחר; (3) התפיסה האמונית רואה בהוראה שליחות ובמורה "איש מעשה", שהוא אדם מאמין, שליח ציבור ומורה דרך, שמחובתו לדאוג לכך שהדור הבא יאמץ את דרכו.

כל אחת מהתפיסות מעמידה שאלה אחרת, וההתפתחות המקצועית התואמת לה צריכה להתמודד איתה. התפיסה הנאורה שואלת: מה המורה צריך לדעת ולהיות מסוגל לבצע? התפיסה הרומנטית שואלת: מיהו המורה ומהי זהותו האישית והמקצועית? ואילו התפיסה המאמינה שואלת: מהי השליחות החברתית שהמורה מקבל על עצמו, וכיצד יש לוודא שהוא מגשים אותה? כל אחת מאלו מחייבת סוג אחר של תכניות להתפתחות מקצועית בהיבטים של תרבות ארגונית, סביבה חינוכית, תכנית לימודים וסגל. תכנית נאורה תדגיש את הידע העיוני והמעשי שהמורה חייב לרכוש, ותתמקד בתוצריה. תכנית רומנטית תדגיש את תהליך ההעצמה של המורים ואת הדיאלוג ביניהם ללומדים. תכנית אמונית תדגיש את הדוגמה האישית שהמורה משמש לתלמידיו ואת נחישותו להגשים את שליחותו. עם זאת, תמונה זו היא ללא ספק פשטנית, שכן מדובר בקירוב ראשוני שמסייע להתבונן במציאות באופן מושכל יותר. למעשה, מאפיינים אלה מתקיימים במקביל, והשאלה היא בדרך כלל של דגשים, של סדרי עדיפויות ושל יחסי הגומלין המורכבים המתקיימים ביניהם.

על רקע זה אפשר לחזור ולבחון את קווי המתאר שהוחלט עליהם במינהל הכשרה ופיתוח מקצועי לעובדי הוראה במשרד החינוך. ברוח הנאורות, ההתפתחות המקצועית של המורה נתפסת כתהליך ליניארי ורציונלי (ממוקד מטרה) המביא לשכלול ולשיפור. עובד ההוראה נע משלב לשלב בצורה עקבית ושיטתית, ובתוך כך הוא מתפתח, מתמחה ומתמקצע. אך התפתחות זו אינה אוטומטית. היא מחייבת למידה מתמדת, הן משום שהידע המקצועי משתנה בהתמדה, הן משום שהמציאות שהמורה עובד בה משתנה ללא הרף, וההקשר המשתנה מעמיד את המורה בפני מצבים חדשים שעליו להתמודד אתם וללמוד מהם.

הנאורות מדגישה בתוקף את הידע המדעי ורואה בו בסיס לפעילות המקצועית. ואכן ידע זה בא לידי ביטוי בכל אחד משלבי ההתפתחות המקצועית (שלב ההכשרה, שלב הכניסה להוראה וההתפתחות המקצועית). נוסף על ההסכמה על תחומי הדעת חולקים אגפי המינהל את התפיסה בנוגע למהותו של בסיס הידע הנדרש למורה. שלושת האגפים מסכימים, כי עבודת המורה נשענת על ידע בעל אופי פרקטי-רפלקטיבי, ידע המבוסס על העשייה והנלמד ממנה. הוא מתפתח עם הניסיון ויש לטפחו ולקדמו במהלך ההכשרה וההתפתחות המקצועית. תפיסה זו מעמידה במרכז את המורה הקלינאי. מורה זה פועל במומחיות, באופן מבוסס-ראיות ולאור הישגי תלמידיו, ויודע לגרום להם ללמוד בלומדו מניסיונו ומניסיון עמיתיו. מחבר המאמר מציג דוגמאות הנותנות ביטוי למאמץ הממוקד של המינהל לקידום התפיסה המקצועית של המורה הפרקטי-רפלקטיבי בכל אחד משלבי ההתפתחות המקצועית של המורה, ומציין שהרצף שנוצר ראוי לציון ולהערכה.

אך יש מקום להתבונן בתהליך גם מנקודת מבט ביקורתית בונה. שתי סוגיות בייחוד ראויות לדיון נוסף. האחת עניינה בטיבה של הרפלקציה העומדת בבסיסו של תהליך הלמידה. והאחרת, מקומו של המורה כפרט בקביעת התפתחותו המקצועית. כדי להתייחס אליהן כדאי לראות שתפיסת העולם הנאורה שאימץ המינהל יכולה להוביל לשני כיווני התבוננות בנוגע לטיבה של החשיבה המקצועית. לפי האחד, החשיבה של איש המקצוע היא תכליתית ואינסטרומנטלית. היא נועדה לספק לו את האמצעים הטובים ביותר למימוש מטרותיו. לפי האחר, לחשיבה יש גם פן תוכני. היא אמורה לאפשר לאיש המקצוע עיון ודיון ביקורתיים במטרות שלשמן הוא פועל. לפי כיוון ההתבוננות הראשון, מטרות הפעילות החינוכית נקבעות "מחוץ" למקצוע (בדרך כלל על ידי החברה או על ידי נציגיה), והפעילות המקצועית מתבטאת בכך שהיא מממשת מטרות אלו בהצלחה וביעילות מרבית. לפי הכיוון האחר, איש המקצוע מעורב גם בבחירת המטרות עצמן. הוא עוסק בבחינתן ושוקד על הצלחתן.

ברבות מהפרופסיות, איש המקצוע יכול להסתפק בכך שהוא מממש את המטרות הנתונות של החברה. מהנדס טוב אמור לבנות איצטדיון מבלי שיברר לעצמו אם יש צורך בו ואילו אירועים יתקיימו בו. על אף ששאלות אלה חשובות, ההנחה היא שלהוציא כמה מקרי גבול בעייתיים במיוחד, שאלת קביעת המטרות והצדקתן המוסרית אינה מעניינו של איש המקצוע. הוא צריך להיות משרת החברה, צרכיה ומאווייה. את התפיסה הזו של הפרופסיה אפשר להחיל גם על מקצוע ההוראה. החברה, באמצעות נציגיה, מוסדותיה וממלאי התפקידים הנבחרים או הממונים על ידה, קובעת את מטרות ההוראה ויעדי הפעילות החינוכית; מערכת החינוך צריכה לממש מטרות אלה במקצועיות, באחריות וביעילות המרבית. תפיסה זו של ההוראה מבטאת חשיבה רציונלית ואינסטרומנטלית.

אלא שתפיסה זו היא בעייתית בכל הנוגע להוראה, שהיא מקצוע שהפן הערכי-חינוכי שלו מוטבע בעצם מהותו. אם החינוך נסמך על תפיסת עולם נאורה, לא די בכך שהמורה יפעל למימוש מטרות נתונות. כדי שהחינוך ימלא את שליחותו החברתית, המחנך חייב להיות בטוח שמטרותיו ניתנות להצדקה, שהן באמת תורמות להצמחה של אדם נאור המבקש אחר ידע מבוסס והפועל בדרך שניתנת להצדקה רציונלית.

וכאן נכנסת לתמונה החשיבה התוכנית. התפיסה הנאורה מניחה שהאדם, בכוח שכלו המתבונן והביקורתי, הוא אוטונומי. הוא לבדו, והוא יכול – תוך כדי דיאלוג מתמיד עם סביבתו החברתית והתרבותית – לשפוט אם מטרות פעילותו ראויות ונכונות. הוא לבדו חייב להצדיק את מעשיו. הוא לבדו אחראי למעשיו, להשלכותיהם ולתוצאותיהם. הטיעון שהוא בסך הכול "ממלא הוראות" אינו קביל כשמדובר בחינוך. אחרי הכול, הנאורות מניחה שמטרת החינוך היא לפתח את התלמיד כאדם אוטונומי חושב וביקורתי, ושהמורה צריך לייצג מטרה זו ולשמש לה דוגמה אישית.

מחבר המאמר מניח שהחשיבה התוכנית מהותית למעשה החינוכי, ושמורה שתופס את תפקידו בראייה אינסטרומנטלית בלבד אינו יכול להיות מחנך אמיתי. חסרה לו הסקרנות האינטלקטואלית לבחון את העולם מחדש מתוך ספקנות בריאה ודרך שוטטות אקראית. חסרים בו התהייה והרצון לחקור ולהבין, ואין לו הרגישות המוסרית לברר את מידת ההצדקה למעשיו. מורה כזה יכול ליצור צייתנות ולדרוש מתלמידיו עמידה בנורמות ובסטנדרטים. הוא יכול להביא אותם להצליח בבחינות. ספק אם הוא יכול לגרום להם ללמידה משמעותית. מורה כזה לא יוכל ליצור בתלמידיו ספק או סקרנות. הוא לא יהיה מסוגל לעורר אותם לבחון בכנות את השקפת עולמם ואת דרך התנהגותם. הוא לא יוכל לעודד אותם לשוטט בעולם הידע (האינטרנטי, למשל) ולבור את המוץ מן הבר. הוא לא יוכל ליצור בהם את ההתפעמות שנוצרת מהיכרות משמעותית עם החדש ועם האחר.

אלא שלפי כל העתידנים, דווקא תכונות אלו מאפיינות את מיומנויות המאה ה-21. בעולם שבו השינוי הוא הדבר הקבוע היחיד, ושקצב השינויים הולך ומתגבר בו, חשובה מאוד יכולתו של האדם להיות אוטונומי, להפגין חשיבה עצמאית, להיות גמיש, פתוח ויצירתי, ולהיות נכון לבחון מדי יום את סביבתו ואת מעשיו. נראה שזו היכולת המרכזית שצריך לטפח ולפתח במסגרת מערכת החינוך. מורה שאינו נדרש לעשות זאת בתהליך ההתפתחות המקצועית שהוא עצמו עובר, ספק אם ידע להעביר לתלמידיו את התשוקה לדעת שמקורה דווקא באי-נחת, בחוסר הידע, במבוכה שמקורה בספק, בשאלה שמא מה שיודעים אולי אינו נכון.

אפשר לחזור ולהתבונן בתפיסת הרצף של המינהל ולשאול עד כמה המתווים שנבנו מעודדים תפיסה של הוראה המבוססת על רציונליות תוכנית, ובאיזו מידה הם מבססים דווקא את תפיסת הרציונליות האינסטרומנטלית. שתי דוגמאות יכולות להבהיר את התמונה. האחת קשורה ברפלקציה והאחרת באוטונומיה. המינהל, כך ראינו, מאמץ את תפיסת ההוראה כעיסוק פרקטי-רפלקטיבי. אך רפלקציה יכולה לשרת מטרות שונות ואפילו נוגדות. יש הבדל מהותי בין רפלקציה שנועדה לייעל את ההוראה לשם השגת מטרות חיצוניות (למשל, הצלחה בבחינות) לבין רפלקציה שבוחנת את השפעת ההוראה על הלמידה ועל פיתוחו האישי של הלומד. לכן, כל מתווה של פיתוח מקצועי שמקדם תהליכי רפלקציה חייב לקיים רפלקציה על סוג הרפלקציה שהוא מבקש להנהיג.

מדיניות המינהל אינה מתעלמת מההיבט התבוני-מוסרי של ההוראה. "צמיחה אישית, הרחבת אופקים ובניית תפיסת עולם חברתית-ערכית של עובד ההוראה הן רכיבים משמעותיים בהתפתחותו המקצועית על רצף הקריירה" (משרד החינוך, 2011, הנחת יסוד 2.3), ולשם כך מוצבת המטרה של "פיתוח אישי-מקצועי של עובד ההוראה כאדם בעל תפיסת עולם חינוכית, חברתית וערכית" (שם, מטרה 3.5). אך משמעותה של מטרה זו אינה ברורה: עד כמה באמת מדובר במורה שתפיסת עולמו מבוססת על חשיבה אוטונומית, רפקלקטיבית וביקורתית? עניין זה עלול לעמוד בסתירה למימוש המטרה בדבר "הטמעת מדיניות משרד החינוך להשגת יעדים נדרשים" (שם, מטרה 3.8), שכן אפשר להעלות על הדעת מקרה שחשיבה רפלקטיבית ביקורתית תגלה שמדיניות המשרד בעייתית (למשל, אם העלאת ההישגים הלימודיים במבחנים כאלה או אחרים נתפסת כיעד מרכזי). ככלל, המורה נתפס כמי שמיישם מדיניות ולא כמי שנתבע לחשוב עליה ולהתייחס באופן ביקורתי למשמעויותיה ולהשלכותיה האישיות והחברתיות.

מבין שמונה "מטרות הפיתוח המקצועי" בולטות דווקא מטרות אינסטרומנטליות, כגון "העלאת המסוגלות האישית והמקצועית על מנת לקדם הישגים הנדרשים ממנו בעת יישום תפקידיו"; "הבטחת תפקוד מיטבי של עובד ההוראה כחבר בצוות המוסד החינוכי וכשותף להצלחתו של הארגון שבו הוא עובד"; ו"טיוב היכולות של עובדי ההוראה למתן מענה אפקטיבי לתלמידים, להורים ולשותפי התפקיד, למימוש המטרות והיעדים שהוגדרו בהלימה לצרכיו האישיים ולצורכי המערכת" (שם). באופן כללי, נראה שהרפלקציה שמקדמת את מדיניות המינהל מתמקדת בפן האינסטרומנטליסטי של עבודת המורה, שהרי "תחומי ההתפתחות המקצועית של עובד ההוראה יהיו בתחום חינוך הכיתה, בתחומי הדעת ובתפקידים הנלווים, שאותם יבצע במוסד החינוכי (שם, מטרה 2.7). חסרה מטרה מפורשת המציבה את פיתוח המורה כאיש מקצוע אוטונומי, אם כי ייתכן שהמטרה של "פיתוח והבנה של מהות המחויבות המקצועית להבטחת הוראה ולמידה איכותיות לתלמידים" (שם, מטרה 3.3) נועדה גם להעצמת המורה כשותף לתהליך הברור ולהגדרה של מהות ההוראה והלמידה האיכותית.

חשיבה תבונית-מוסרית נאורה היא מעצם טיבה אוטונומית ותוכנית. היא אינה נשענת על סמכות ואינה מוצדקת על ידה. האוטונומיה חשובה הן בשל הצורך בטיפוח תלמיד אוטונומי (אחת המיומנויות הנדרשות למאה הנוכחית), הן משום שמחקרים מוכיחים שיש יחס ישר בין האיכות של מערכת החינוך למידת האוטונומיה שניתנת בה למורים ולבתי הספר. אוטונומיה של ממש מבטאת הימור, הפתעה, יצירתיות וחופש לטעות. תוצריה אינם קבועים מראש בידי גורם אחר. השאיפה להצלחה תמידית ומידית, לכך שהכול יהיה "בסדר", שצריך לעמוד בסטנדרטים ובמימוש יעדים מאוד מוגדרים, מפורטים ומדידים, מנוגדת לרעיון האוטונומיה. ככל שהרגולציה מפורטת יותר, כך היא משדרת שהמערכת אינה מאמינה במקצועיות המורה (שהרי חייבים להכתיב לו בדיוק מה עליו לעשות, מתי וכיצד), ולכן פוגעת באוטונומיה שלו.

נקודה זו חשובה במיוחד בהקשר של הדרך שבה נקבע מסלול ההתפתחות המקצועית של המורה. התאמה של הלמידה לפרט צריכה להיות מושכלת (מודעת ומעלה את תחושת היכולת של הלומד) ומשמעותית (רלוונטית ללומד). כביטוי של אוטונומיה, שיוצרת מוטיבציה פנימית ללמידה, עליה להיעשות על ידי הלומד עצמו, תוך כדי רפלקציה, הכוונה עצמית ומימוש עצמי. קו מחשבה זה מדגיש, כי ההנחה שהנתיבה המקצועית של המורים נעה במסלול אחד ויחיד היא בעייתית. מה שמציעות ההנחיות שעוסקות בפיתוח המקצועי של המורה אינו תואם את העיקרון "חנוך לילד לפי דרכו". מסלול ההתפתחות המקצועית של המורה אינו נע בקו ישר. הוא אינו כה רציונלי וכה יציב. קשה להניח שאפשר לתכנן אותו בקפידה, מראש, ללא התחשבות במטרות הנראות לעין וללא גמישות מרבית.

הצורך במתן אוטונומיה אינו רק עמדה אידיאולוגית. גם מצדדי העמדה הרציונלית-אינסטרומנטלית, שבראש מעייניהם עומדים הישגי התלמידים במבחנים, מכירים ביתרונותיה. כך למשל, דוח מקינזי השני (McKinsey & Company Education Report, 2010), שבחן מערכות חינוך בהתאם להישגי תלמידיהם במבחני PISA, טוען שמערכות החינוך, שרמתן "בין טובות מאוד למצוינות", מעודדות למידת עמיתים באמצעות קשרי גומלין רחבים בין המורים בתוך בתי הספר ובמערכת, מבזרות זכויות פדגוגיות לבתי ספר ולמורים ומשחררות את היצירתיות והיוזמה של המורים. במילים אחרות, הן מאפשרות למורים זמן, משאבים וגמישות לחשוב על דרכים לשיפור הלמידה. לעומתן, מערכות חינוך בינוניות ומטה מעודדות "שקיפות ואחריותיות" ומכתיבות "מודל למידה" כדי להעלות את יכולות התלמידים (שם: 35).

הלקח המרכזי של דוח זה הוא שההתייחסות להתפתחות המקצועית אינה יכולה להיות בדפוס אחיד לכולם. כדי שתהיה יעילה, עליה להתאים את עצמה לשלב החינוכי שהו נמצאים המורים ובתי הספר, ועליה להכיר בכך שלמורים שנמצאים במקומות שונים מבחינת כישוריהם ויכולתם ראוי להציע מגוון דרכים להתפתחות מקצועית כדי שיוכלו להפיק ממנה את המיטב. מורים ששואפים לאוטונומיה ולקבלת אחריות לתהליך לימודיהם לא ישתפו פעולה עם מערכת שכופה עליהם דפוס התפתחות ההולם מורים שצריך להכתיב להם כל דבר (כולל מספר שעות ההשתלמות המוכרות בשנה) כדי להביא להתפתחותם. תפיסת למידה קונסטרוקטיביסטית ורפלקטיבית, ברוח תפיסת הרצף, צריכה להיות מותאמת לפרט הלומד, לידע הקודם שלו, לרצונותיו ולתפיסת עולמו החינוכית.

מחבר המאמר אינו טוען שכך צריכים להיראות כל המתווים להתפתחות המקצועית של המורים. רבים מהמורים נמצאים בשלב שבו המתווים יכולים להתאים להם ולתרום להתפתחותם. אך בצדם ובצד פיתוחם בעקבות ההתנסות בהם, הוא מציע לכונן נתיבי קידום יחידניים, שיותאמו באופן אישי ליחידים או לקבוצות מורים (למשל בתי ספר). מורה או קבוצת מורים שירצו להיכנס לנתיבים אלה יצטרכו לבקש זאת ולהגיש לאישור תכנית אישית/קבוצתית שתכלול את המטרות הנראות לעין של לימודיהם, את הרקע לבקשה (מדוע ברצונם ללמוד זאת, ומדוע הדבר חשוב להם ולתלמידיהם), את הדרך שהם מבקשים לעשות זאת, ואת דרך ההערכה שלדעתם תבטא את שלמדו.

תכנית נתיבי קידום יחידניים תאפשר למערכת להראות שהיא נותנת אמון במורים, ביכולתם וביוזמותיהם. היא תאפשר למורים שרוצים בכך לחקור את עבודתם מיומם הראשון בעבודה, ובדרכם שלהם ללמוד ולהתפתח סביב מה שבאמת מעסיק אותם ומעניין אותם. היא תפתח את האוטונומיה שלהם ותסלול את הדרך למערכת להצמיח מנהיגות חינוכית שאינה נשענת רק על ותק ועל ניסיון.

סיכום המאמר נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממכון מופ"ת

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

טיילור, צ' (2011). מועקת המודרניות העברית. ירושלים: שלם.
משרד החינוך (2011). פיתוח מקצועי לעובדי הוראה במסגרת "אופק חדש" מדיניות והנחיות לשנה"ל תשע"ב. ירושלים: משרד החינוך.
נגר, ג' (2013). חזון הרצף בהכשרת עובדי הוראה, בכניסתם לתפקיד ובפיתוחם המקצועי. בתוך ש' שמעוני וא' אבידב-אונגר (עורכות), על הרצף: הכשרה, התמחות ופיתוח מקצועי של מורים – מדיניות, תאוריה ומעשה (עמ' 24-17). תל-אביב: מכון מופ"ת ומשרד החינוך.
McKinsey & Company Education Report (2010). How the world's most improved schools systems keep getting better. McKinsey & Company.
Stout, R. (2008). Twentieth-century moral philosophy. In D. Moran (Ed.), The Routledge companion to twentieth century philosophy (851-882). London & NY: Routledge.