גני ילדים ואקדמיה

מאמר זה מציג ניתוח של המאפיינים החברתיים, החינוכיים והכלכליים המקושרים לשימוש באינטרנט למטרות חינוכיות. הנתונים נאספו מסקרים שנתיים שנערכו בקרב 47,001 מבוגרים בבריטניה בין השנים 2002 עד 2010.תוצאות הניתוחים מראות כי אף על-פי שהייתה עלייה ניכרת הן בגישה לאינטרנט והן בשימוש שלא למטרות חינוכיות באינטרנט במהלך תקופה זו, הייתה באופן יחסי צמיחה קטנה בשימוש באינטרנט למטרות חינוכיות (White, P., & Selwyn, N., 2012).

בעידן שבו מדגישות מערכות חינוך את חשיבותה של עבודת צוות, בתי הספר בנויים כקהילות לומדות וקיימת מודעות להשפעה החיובית שיש לתמיכת הצוות על מניעת השחיקה והנשירה של העוסקים בהוראה, מתעורר צורך לחקור את המבנה הייחודי של עבודת הגננת. עד כה, המבנה הארגוני הייחודי של עבודת הגננת והשלכותיו על זהותה ודימויה המקצועיים ועל תפיסתה את תפקידה נחקרו במידה מועטה בלבד. במסגרת ניסיונה בעבודה כפסיכולוגית של גני ילדים, התוודעה ד"ר אסתר פירסטטר לקשייהן של הגננות ולצורך שלהן בתמיכה ובהקשבה, באישור ובעידוד. לפיכך החליטה לחקור את מצבן ולשאול שאלות על חוויותיהן. בעיקר עניין אותה לבחון את התמודדות הגננת כמחנכת יחידה, המבודדת מצוות תומך במהלך השגרתי של עבודתה ( אסתר פירסטטר) .

בהמשך למחקרים שנערכו השנה בעולם בדק המחקר הנוכחי את ההשפעה של סוגים שונים של משובים דיגיטאליים על למידה מתוקשבת של סטודנטים. נבדקו 3 סוגים שונים של משובים דיגיטליים בלמידה מתוקשבת: משוב מדויק לתשובה הנכונה , משוב בונה (המציין כיוון עקרוני של התקדמות הלומד) והעדר כל משוב . ממצאי המחקר מצאו כי אותם סטודנטים שקיבלו משובים מדויקים ומשובים עקרוניים ( משוב בונה) הצליחו בלימודיהם בצורה משמעותית יותר בהשוואה לסטודנטים שלא קיבלו משובים. יחד עם זאת , לאורך זמן , האפקטיביות הגבוהה ביותר על ההתקדמות ברצף הלמידה של הסטודנטים הייתה של המשוב הדיגיטלי הבונה ( Valdez, Alfred).

סקירה מקיפה שערכו חוקרי מרכז טאוב בנושא החינוך הקדם-יסודי בישראל מגלה גידול משמעותי בשיעור ההרשמה לגנים בקרב ערביי ישראל. כמו כן, המחקר מוצא כי החלטת הממשלה ליישם את החוק לחינוך קדם-יסודי אוניברסלי מגיל 3 תהיה כרוכה בהשקעה כספית משמעותית. אף שיש הכרה בין-לאומית בחשיבות הרבה של חינוך בגיל הרך להצלחה בטווח הארוך, ההשקעה בחינוך הקדם-יסודי בישראל אינה שיטתית, ויש פערים עצומים בשיעורי הרישום למסגרות החינוך ובשכר הלימוד בין המגזרים השונים. אף שהתיקון לחוק לימוד חובה (1984) קבע שחינוך חובה יינתן כבר מגיל 3, יישום החוק החל רק בשנת 1999. עד היום הוא מיושם רק באזורים בעלי דירוג סוציו-אקונומי נמוך – כך שלמעשה החוק חל רק על כשליש מילדי ישראל. עקב כך, עלות החינוך לגילאי 3-6 נעה בטווח רחב בהתאם למסגרת החינוכית שהילדים לומדים בה: מעלות כמעט אפסית במערכת הציבורית עד 3,000 ש”ח ואף יותר במערכת הפרטית.

לטענת כותבת המאמר, המרצים למדעים בכלל ולביולוגיה בפרט במכללות ובאוניברסיטאות בארה"ב בקיאים אמנם, היטב בחומרי הלמידה ובתחום המקצועי אותו הם מלמדים , אך אינם מכירים מקרוב את שיטות ההוראה שהתפתחו בתחומי הפדגוגיה . על מנת להפוך למורים בעלי יכולת והשראה עליהם להכיר תיאוריות של למידה בתחומי הכשרת המבוגרים ולמידה עצמית ( מכוונות ללמידה עצמית) . ע"י חשיפת המרצים לביולוגיה לתיאוריות למידה עדכניות ניתן לשפר ולהשביח את איכות ההוראה והלמידה במכללות בארה"ב ( Bass, Christa) .

כל מומחי הלמידה הגיעו כבר מזמן למסקנה כי הצבת מטרות ללומדים במצבים מתאימים תורמת רבות לשיפור יכולות הלמידה ולהתקדמות . למעשה , זה מה שעושים החונכים /מאמנים, הם דבר ראשון מציבים מטרות ללומד/סטודנט בצורה נכונה וכך משיגים אצלו יותר מוטיבציה וכפועל יוצא גם התקדמות בציר הלמידה והידע הנרכש .לאחרונה פותחה בארה"ב מערכת מתוקשבת להצבת מטרות עבור לומדים/סטודנטים או עובדים הרוצים להתקדם מבחינה מקצועית ( מערכות הדרכה ארגוניות) .

מעמדה, חשיבותה ותפקידה הניהולי של הגננת עבר תהפוכות רבות בשנים האחרונות החל מתפיסתה כמחנכת ומנהלת גן, הדואגת לרווחת הילדים, ההורים והצוות, וכלה בתפיסתה כמנהיגה חינוכית. כגננת ותיקה שאלתי את עצמי לא אחת שאלות אחדות: כיצד אפשר לפתח ולטפח אותה מנהיגות חינוכית בקרב הגננות באופן פעיל? האם יש מקבץ חיוני של תכנים ומיומנויות המייצר כישורי ניהול ומנהיגות שהכרח ללמוד אותם כדי להיות גננת המדגימה מנהיגות חינוכית? נלאיתי לחפש ספר הדרכה העוסק בהכשרה מעין זו. מעבר להכשרה – חיפשתי מעטפת שתגן עלי ועל חברותיי, הגננות, מפני לחצים חיצוניים צולבים ומפני מאבקים אינסופיים עם כל כך הרבה דילמות הצצות יום יום ושעה שעה בביתנו השני – גן הילדים ( יחיאל פריש ).

סיפור הינו פרויקט פיסול ייחודי לעיר חולון, בו הופכים ספרי ילדים מוכרים לגנים ציבוריים, כדוגמת גן סיפור הכינה נחמה וגן סיפור דירה להשכיר. הפעילות מתקיימת במתחם גני סיפור הממוקם ברחוב מוטה גור בחולון, ובו מרוכזים 8 גנים. בפעילות עוברים הילדים בתחנות שונות הפזורות ברחבי גני הסיפור. בכל תחנה מאזינים הילדים לסיפור או למבחר קטעים ממנו, ולאחר מכן מופעלים בפעילות הקשורה לסיפור, הפעלה באמצעותמוצגי הגן, דרמה, משחקי תנועה, דמיון מודרך, משחקים קבוצתיים, יצירה ועוד.

התפתחות החינוך הקדם-יסודי, התשתית החוקית והמבנה המוסדי של המערכת מוצגים בסקירה על רקע ההתפתחות ההיסטורית, בהתבסס על הספרות הקיימת ועל ראיונות עם גורמי מפתח העוסקים בחינוך לגיל הרך. ברקע הזה נפרסת היריעה על השחקנים השונים הפועלים בתחום – הממשלה, הרשויות המקומיות וארגונים שונים – ועל תפקידיהם בחינוך ובניהול, בפיקוח, בהדרכה ובהכשרה של כוח האדם, בהפעלה, ובאחריות על התכנים ועל המימון. ממדים אלה נוגעים הן לגני הילדים ולמעונות היום, והן למערכות המשלימות השונות ( איל קמחי) .

במאמר מובא מחקר איכותי אתנוגרפי העוסק במנהיגות ולמידה ובמנהיגות המקדמת למידה. המחקר בחן דגם של מנהיגות קולבורטיבית המתמקד בלמידה ובפרקטיקות של צדק חברתי בהקשר של שותפות חינוכית רחבה. המחקר מנתח מגוון של זוויות ראיה של מורים חדשים, חונכים, מורי-מורים ומפקחים אזוריים על מנהיגות ולמידה (Ilana Margolin).

המחברת מתארת את הויכוח בין המצדדים בשימוש בספרים אלקטרוניים לבין החוששים מהשימוש של ילדים בספרים אלקטרוניים. היא מתארת מחקר שבחן כיצד ילדים בגן (גילאי שלוש עד חמש שנים) והוריהם קוראים יחד ספרים אלקטרוניים ואת התפיסות של ההורים לגבי התפקיד של הספרים האלקטרוניים בהתפתחות האוריינות של ילדיהם (Sarah Vaala).

היעילות של מגוון רחב של תכניות לגיל הרך, מתקופת טרום הלידה והינקות ועד לחינוך היסודי המוקדם. כותבי הספר כוללים רבים מהחוקרים המובילים של תכניות אלו. הפרקים הם גרסאות מעודכנות של מאמרים שהוצגו בכנס בדצמבר 2007 בחסות ה-Human Capital Research Collaborative, שותפות בין אוניברסיטת מינסוטה והבנק הפדרלי של מיניאפוליס. אוסף זה מספק סיכום חשוב לגבי מה שידוע אודות היעילות של תכניות רבות לגיל הרך, הנעות מתכניות תזונת האם והתינוק ועד להפחתת גודל הכיתה בגיל בית הספר היסודי המוקדם ( Bartik, T. J ) .

מאמר זה שוקל את היישום של רכיבים נבחרים של למידה מכוונת עצמית (למידה המווסתת באופן עצמי (self-regulated learning) (SRL; Zimmerman 2000) לגבי אינטראקציה בין התוכן לבין הלומד בלמידה מקוונת ובלמידה מרחוק. במיוחד, המחברים דנים כיצד, כאשר מתקשרים עם טקסט אלקטרוני, הלומדים חייבים להפעיל בזהירות אסטרטגיות למידה המווסתות באופן עצמי כדי לכלול תכנון, קביעת מטרות, תהליכי ניטור עצמי ושיפוטי כיול (calibration judgements). מאחר והסטודנט לעתים קרובות לומד באופן עצמאי בקורסים של למידה מרחוק, ובשל הפוטנציאל לניווט לא ליניארי באמצעות חומרים של למידה מקוונת, פריסה זהירה של מיומנויות של למידה מווסתת באופן עצמי (SRL) חיונית במיוחד לתוצאות מוצלחות ( Bol, Linda; Garner, Joanna K.).

ספר על ניסוי חינוכי, בגן הילדים "חיננית בחולון". בניסוי זה היו שותפים, מנהלת הגן – גילה יצחקי , הגף לניסויים ויזמות במשרד החינוך, הפיקוח על הגיל הרך של מחוז תל אביב, עיריית חולון, והמכון לחינוך מתקדם של מכללת סמינר הקיבוצים. הספר מתאר שש שנות עבודה משותפת של עשייה חינוכית, הפצת התכנים והדרכים לגננות נוספות, וכתיבת ספר הניסוי. מובילת הניסוי : גילה יצחקי.

תמונת המחקר העדכנית העומדת לרשותנו כיום בארץ התפרסמה לאחרונה בספר עשיר ומלא הפתעות, פרי של מחקר בן שלוש שנים שבו השתתפו 20 ילדים בני ארבע עד שש בראשית הדרך, ועוד 20 בני תשע – להם הקשיבו רוב קשב שמונה חוקרים (שבע נשים וגבר אחד). מתברר כי דפוסי השיח החופשי של ילדים – שיח עמיתים – מגלים שפה ונימוקים מתוחכמים ועשירים יותר מאשר אלה העולים בשיח מונחה על ידי הגננת למשל. זה לא אומר, כמובן, שאין לנוכחות הגננת ערך, נהפוך הוא, אלא שהגדרת התפקיד שלה צריכה להתעדכן כך שתשאיר לילדים כר נרחב ליצירת השערות ולבדיקתן בינם לבין עצמם (סקירת הביקורת נכתבה ע"י" ד"ר צביה ולדן , בעיתון "הארץ" – מוסף הספרים השבועי ).

מאמר זה מדגיש את התרומות העיקריות של גיליון זה בנושא ויסות עצמי של למידה ומספק כיוונים חדשים לעבודה תיאורטית ואמפירית עדכנית שתוכל לשמש כדי להקל על הוויסות העצמי של הלמידה והלומדים בחינוך העל-תיכוני. "ויסות עצמי של למידה ("Self-regulation of learning") או "הכוונה עצמית בלמידה" מתייחס לאמונות של הלומדים לגבי יכולתם לעסוק בפעולות, במחשבות, ברגשות ובהתנהגויות הנכונים כדי לשאוף למטרות אקדמיות בעלות ערך. כרך זה יצר רפלקציה בקרב מחנכים ותלמידים לגבי התפקיד החשוב של ויסות עצמי של למידה בחינוך העל-תיכוני. התורמים מספקים הוכחה לכך שוויסות עצמי של למידה הוא תחום חשוב במחקר עם השלכות חינוכיות ופרקטיות חשובות לחינוך העל-תיכוני ( Bembenutty, Hefer).

מחקר עכשווי מראה שטכנולוגיות Web 2.0 אינן רק מעצבות את האופן שבו סטודנטים בלימודים גבוהים מתחברים לעולם וזה לזה אלא גם משפיעות על הלמידה ועל הביצוע של הסטודנטים. בנוסף, חלק מהוכחות המחקריות מציעות שחברי הסגל יכולים להשתמש בכלים של תוכנה חברתית מתוקשבת כדי לסייע לתהליכי הלמידה המווסתת באופן עצמי של הסטודנטים, כגון: קביעת מטרות, הערכה עצמית, וחיפוש עזרה. אולם, דיפרנציאציה מכוונת בין שימוש אישי, חברתי ואקדמי בטכנולוגיות של Web 2.0 נותרה אתגר הן עבור הסטודנטים והן עבור חברי הסגל, בייחוד בהקשרים של ההשכלה הגבוהה. פרק זה מתאר כיצד ניתן להשתמש בטכנולוגיות Web 2.0, בייחוד בתוכנה חברתית מתוקשבתכדי לתמוך בלמידה מעצמית מכוונת ומווסתת באופן עצמי של הסטודנט בהקשרים של ההשכלה הגבוהה. המאמר מספק דוגמאות נבחרות שמציגות כיצד המנחים יכולים לשלב תוכנה חברתית מתוקשבת בתכנון הקורס כדי לסייע על הוויסות העצמי של הסטודנט ( Kitsantas, Anastasia; Dabbagh, Nada).

הספר כולל מבוא מקיף לתיאוריה ולפרקטיקה בחינוך לגיל הרך. הספר פותח בתיאור הסטנדרטים האמריקאים לחינוך ולטיפוח בגיל הרך, ובסקירה תיאורטית והיסטורית של אנשים שתרמו למחשבה בתחום זה. שבעה הפרקים האחרים מתארים פרקטיקה מקצועית, המאורגנת על-פי סביבת הכיתה ועל-פי תחומים התפתחותיים. אחת מנקודות החוזק של הספר היא השימוש שהוא עושה בעקרונות מנחים מתוך ארגונים רגולטוריים ומן התחיקה. מידע מעשי זה חשוב למורים בגיל הרך. הספר מכוון לגישה ההתפתחותית, ומקדם חינוך בגיל הרך כמכניזם המכין ילדים צעירים לבית הספר ( Burns, S.M., Johnson, R.T., & Assaf, M.M ).

בספר הַמִּגְדָּל נִפְרַק אוסף עשיר של אמירות מקוריות של בני שנה וחצי עד ארבע וחצי – שכמותן לא שמעו מעולם מפי המבוגרים הסובבים אותם – ואליהן נלווה הסבר לשוני והתפתחותי. הספר מכוון לכל אלה הרגישים ומתרגשים למשמע יצירות השפה המיוחדות של הילדים, ובתוכם בני משפחתם, סטודנטים ואנשי-חינוך בשמונה פרקים, המתחלקים לחמישה עשר תתי פרקים, פורסת מיכל סגל מגוון של נושאים לטעויות לשון. היא מצרפת לכל פרק ולכל נושא שכזה דוגמאות למכביר (עובדה ההופכת את הקריאה למהנה ביותר!). בצורה קלילה ומהנה, חפה מכל התפלספות, היא מסבירה את הגורמים לטעויות בעברית המתפתחת אצל הילדים הרכים, בעיקר בין הגילאים שנתיים + עד ארבע +. בגילאים אלו הילדים לומדים תבניות, מילים ושורשים, וכשהם מחברים את כולם יחד בעת שהם נדרשים למילים חדשות – נולדות להן הטעויות המשעשעות וההגיוניות למדי.

מחקרי מעבדה רבים , שנעשו בקרב אוכלוסיית הגן, הוכיחו את תרומתו הגדולה של המחשב בתחום הקוגניציה: תהליכי עיבוד מיידע, תהליכי פתרון בעיות, תהליכי תכנון, מיומנויות חשיבה רפלקטיבית, מיומנויות חשיבה חזותית, חשיבה אנאלוגית, חשיבה מופשטת, חשיבה לוגית מתמטית, חשיבה יצירתית, פיתוח האוריינות, פיתוח קואורדינציה ויזו-מוטורית, זיכרון, שיפור באוצר מילים, מטה-קוגניציות ועוד. מחקרים אלו נעשו בניסויי מעבדה (כלומר ילד או קבוצת ילדים מול חוקרים) ולא נותנים מענה לפעילות ולצורך בשימוש המחשב באופן שוטף ורציף בהתאמה למבנה הגן (האנושי והפיסי), בהתחשבות בסדר היום ובתוכניות הלימוד השונות, בהתחשב בצורכי הגננת ובאמנותיה. בניסוי שנעשה בגן ילדים, במסגרת גף יוזמות וניסויים של משרד החינוך, פותח מודל אותנטי להטמעת מיומנויות תקשוב ותרבות תקשוב שיהווה מרחב לפיתוח המיומנויות המצויינות לעיל והבסיס להתפתחות מיומנויות המאה ה – 21 בקרב ילדי הגן ( דלית סהרון ומיכל קרליץ ).