בהרצאה הוצגה מתודה להוראת ספרות והיא הקריאה בסיפור כתהליך של פרימת הטקסט ואריגתו מחדש על- ידי הלומדים המשתתפים בקהילת הפרשנות. תהליך הפרשנות מתבצע באמצעות כתיבת הקורא ( התלמיד או הסטודנט) את תובנותיו על הסיפור לתוכו כך, שכל החברים יוכלו לראותן ולהגיב. וכל זאת במטרה לאפשר שיח על הבנת הטקסט הספרותי ומקומו המרכזי של התלמיד -הקורא בהבנתו. פיתוח מסמך שיתופי ידידותי באינטרנט מאפשר את האינטראקציה בין הלומדים. (Google docs). שיטת למידה זו מבוססת על אסכולת תגובת הקורא בחקר הטקסט הספרותי, שראשיתה בתורת הטקסט של רומן אינגרדן ( 1893-1970 ). את המושג "קהילת פרשנות" יצר סטנלי פיש ( 1980 ), לפיו קהילה זו יוצרת מערכת של אסטרטגיות או נורמות פרשניות משותפת לקביעת קונצנזוס לגבי הטקסט הספרותי. הנחה נוספת עומדת בבסיס שיטת למידה המוצגת כאן: אופיו האינטר-טקסטואלי של כל יצירה. כידוע, כל טקסט ספרותי מקיים דיאלוג סמוי או גלוי עם קורפוס קודם ו/או בו- זמני של טקסטים (בן פורת, 1985 ). על כן האינטר-טקסטואליות היא בעלת חלות רחבה ביותר בחקר הספרות: החל מציטוט ישיר, המשך בקונוטציה ובאלוזיה וכלה בטקסטים חזותיים העשויים להבהיר את היצירה. את האינטר-טקסטואליות כתופעה ניתן לנצל ל"טובת" ההוראה: כל אחד מן הלומדים מוזמן לכתוב קישור כקורא ממשי לתוך הטקסט תוך שהוא מביא לידי ביטוי את כל עולמו הרגשי ואת הידע שברשותו שאותם מביא עמו לתהליך הקריאה.ד"ר נעמי טנא הדגימה בהרצאה את כל האמור לעיל בהצגת תהליך קריאה בסיפורו של ש"י עגנון, "שלוש אחיות", שהתרחש בשנה"ל תש"ע, בסמינריון דידקטי להוראת ספרות, וכולה תקווה שמתודה זו תיושם בבית הספר.

הכתיבה האקדמית, בהיותה אובייקט שאליו אפשר להתאוות, מופיעה כמראית עין של ניטרליות ואובייקטיביות; כתיבה שמישירה מבט אל התופעה הנחקרת בלי אינטרסים; מתקיימת בעולם האמפירי והניתן לידיעתם של בני אדם. אך אם נתבונן בכתיבה זו מן נראה שהדבר אינו כך כלל.ד"ר מילי אפשטיין ינאי דנה במאמרה כאן בכתיבה האקדמית ובסתירות שבה, וכן היא עוסקת בהקבלות בין כתיבה זו לבין היבטים אחרים של הפעילות האקדמית. בייחוד עניין אותה כוחן של הסתירות הללו לעורר מבוכה, אי־שקט, ובעקיפין – חקירת ידע. היא מדגישה כי כתיבה אקדמית נוטה לשאוף להתרת הפרדוקס ולפרימת המתח המהותי שבו, באמצעות העדפת פתרונות רטוריים הדוגלים בניטרליות ובאובייקטיביות לכאורה. מה אפשר ללמוד מכל אלו? אולי שרשתות של יחסים הן בעלות השפעה על הפקת המשמעות במגוון הרמות של העשייה: בניהול האקדמי ובזיהוי הסמכות; בחיפוש אחר 'פתרון' ובהתמודדות עם היעדרו; בכתיבה, בעריכה; במעשה הקריאה והפרשנות (מילי אפשטיין ינאי).

מבחר מאמרים בעברית החדשה ובהוראת הלשון . ילקוט מאמרים זה הוא מיזם של "פורום מרכזי לימודי לשון עברית במכללות האקדמיות לחינוך" המתקיים זה שנים במכון מופ"ת. בהמשך לילקוט קודם של מאמרים מכוננים שיצא בשנת תשל"ז (בעריכת א' צלמון, משרד החינוך והתרבות – המחלקה להכשרת עובדי הוראה), מובא עתה לפני הסטודנטים במכללות מבחר חדש של מחקרים עדכניים בעברית החדשה ובהוראת הלשון.בילקוט שלושה עשר מאמרים שנתפרסמו בכתבי עת או בקובצי מאמרים בשנים האחרונות. המאמרים נחלקים לשישה שערים: (1) תצורה, תחביר, מילון; נורמה ותקניות (2) סמנטיקה (3) לשון הספרות וחקר הסגנון (4) שיח ורטוריקה (5) לשון וחברה; לשון ותקשורת (6) הוראת הלשון. נוסף על המאמרים המתפרסמים בשלמותם, בכל שער מופיעות הצעות "לקריאה נוספת". המאמרים נבחרו הודות להתאמתם לתכנית הלימודים בלשון העברית במכללות לחינוך (בלימודי היסוד ובהתמחות) ולעיסוקם בבעיות היסוד של תחום החקר ( לובה חרל”פ, גילה שילה) .

סטייסי ברדפורד תוהה האם רצוי להשתמש במחשב-הלוח (iPad) ככלי לקריאה עם ילדים קטנים. לשם כך, היא החליטה להתייעץ עם פרופסור פגי מקנאמארה, יו"ר החוג להכשרת מורים ב-Bank Street College of Education. מקנאמרה טענה כי ילדים יכולים לקרוא סיפורים אלקטרוניים בתנאי שהמבוגרים ימלאו אחר מספר כללים. שנית, אם הספר מאפשר להורה לבחור בין האפשרות לקרוא את הסיפור לילד או שהמכשיר יקריא את הסיפור, יש לבחור בהקראת הסיפור על-ידי ההורה. אם הספר האלקטרוני מגיע בגרסת שמע בלבד, ההורה תמיד יכול להנמיך את הקול ולקרוא את הסיפור בעצמו. לבסוף, הספרים האלקטרוניים אינם מהווים תחליף לספרי התמונות. את ספרי התמונות יש לקרוא מדי יום, הספרים האלקטרוניים הם מכשיר נוסף, שבו ההורה יכול להשתמש ( Stacey Bradford).

כתיבת עבודה אקדמית רחבת יריעה הינה המועדת לדחייה יותר מכל ע"י סטודנטים ולומדים. במאמר זה מנסה ד"ר גד בן שפר להבהיר מה עומד בבסיס דחייה של כתיבת עבודה אקדמית, מציג טכניקה שכיחה שחלק מהסטודנטים מנסים לנקוט במאמץ להתגבר על נטייתם לדחות, ומסביר את מגבלותיה וגם מציע דרך חלופית להתמודדות. מומלץ לעבור לקריאה אקטיבית. קריאה אקטיבית כוללת רמה מסוימת של עיבוד החומר הנקרא בזמן הקריאה. באופן הפשוט ביותר, היא יכולה להתבטא בסימון מקטעי טקסט ומשפטים הרלבנטיים להבנת הטקסט או לכתיבה העתידית של העבודה. דרך זו עוזרת לשמור על ריכוז לאורך הקריאה ומסייעת להבנה של הטקסט דרך עיבוד של עיקר וטפל וחשיפת המבנה הפנימי של מהלך הטיעונים,

מאמר דעה קצר על מיומנויות האוריינות הנדרשות בעולם של ימינו. עולם הטקסטים לא נעלם, להפך מרחב האינטרנט העצים בצורה משמעותית את עולם הטקסטים כי כמות המידע הדיגיטאלי גדלה עשרת מונים. לדעת המחבר, הטכנולוגיה החדישה הפכה את מיומנויות הקריאה והכתיבה למסובכות הרבה יותר מבחינה קוגניטיבית; על הקורא המודרני להיות מיומן בקריאה מהירה של טקסט, לתקשר בכתב באופן בהיר וברור, להתעדכן תדירות, ועוד. בעולם המידע הדיגיטאלי הסטודנטים צריכים לא רק לקרוא מהר יותר ולסנן מידע אלא גם ליצור הבנייה של המידע, תהליך קוגניטיבי שהיה פחות מודגש בעבר. יכולות של קריאה מהירה, סינון והבניית המידע הם מיומנויות חשובות בעולם רווי מידע ויותר מכך נדרשת גם יכולת ליצור הבנייה ביקורתית של המידע ( Jean-Rmy Duboc ).

המושג "מודעות פונולוגית" מתייחס ליכולת שלנו להבחין בחלקים של המילים (ההברות והצלילים) אותן אנו שומעים. אנו ערים לקיומם של חלקי המילה, המהווים "יחידות פונולוגיות", ויכולים להשתמש בהם. למשל, אנו יכולים לזהות צלילים בודדים בתוך מילים (לדעת שבמילה "חתול" קיים הצליל ת', ממש כמו במילה "צלחת"). רמת המודעות הפונולוגית בגיל הגן מהווה מדד טוב לניבוי ההצלחה בלימוד קריאה בגיל בית ספר. הדבר נכון גם לגבי ילדים בעלי יכולות למידה (קריאה וכתיבה) טובות, וגם לגבי לקויי קריאה (הסובלים מדיסלקסיה). בו בזמן, לימוד הקריאה מעורר את המודעות למבנה הפונולוגי (הצלילי) של מילים. מכאן, שלימוד קריאה משפיע על התפתחות המודעות הפונולוגית. במילים אחרות, הקשר הוא דו-כיווני: אימון במטלות של מודעות פונולוגית משפיע לטובה על הישגי הקריאה, ולימוד קריאה משפר מודעות פונולוגית ( מיכל איכט ).