הכשרת פרחי הוראה באימוני ההוראה שלהם להתמודדות עם בעיות התנהגות מצומצמת במידה רבה בשל הטענה, שפרחי הוראה אינם מתמודדים כלל עם בעיות התנהגות בשיעוריהם, הן משום שהמורה המאמנת לוקחת עליה את התפקיד והן משום שבשיעוריהם כמעט שאין בעיות התנהגות .המחקר הנוכחי בדק שיעורים של 38 פרחי הוראה ,המצויים בהנחייתם של 15 מדריכים פדגוגיים מ 8-המכללות הגדולות בארץ, ומצא כי בשיעוריהם של פרחי ההוראה יש התייחסות רבה לבעיות התנהגות .בממוצע היו בשיעוריהם 0.8 התייחסויות לבעיות התנהגות בדקה .במחקר נמנו יותר מ 1000-הערות על אודות התנהגות . המורה המאמנת אמנם לקחה חלק חשוב בהתמודדות עם בעיות ההתנהגות (38% מן ההערות), אולם 55% מן ההתייחסויות הללו היו של פרחי ההוראה . (נורית גל)

פרופסור לי שולמן ביסס לאחרונה (2004) מחדש את המודל הקונספטואלי שלו על הוראה מבוססת קהילת לומדים תוך נסיון לנתח את ההשתמעויות מבחינת הכשרת המורים ותוך ניסיון להוכיח את התקפות של מודל קהילות הלומדים כמודל גנרי הן בסביבות בתי הספר והן במוסדות להכשרת מורים (Shulman Lee, Sulman Judith)

מחקר הערכה המתמקד בהשוואה של 271 בוגרי אורנים בשנים 1996-2002 ל-253 סטודנטים שנה ד', במטרה לבדוק את מידת שביעות הרצון מתכנית ההכשרה הפדגוגית, הדידקטית והמעשית בקרב הסטודנטים המתכשרים למקצועות ההוראה, וכן לבחון את מידת שילובם של הבוגרים בעיסוק ההוראה ותרומת המכללה להצלחתם כפרופסיונלים. בין הממצאים: הסטודנטים חשו כי רכשו יותר כישורי חיים בתחומים השונים בהשוואה לבוגרים; קיימת שביעות רצון גבוהה, הן של הבוגרים והן של הסטודנטים, מתשתיות הידע שרכשו במהלך הכשרתם; מרבית מהבוגרים מועסקים כיום בהוראה ורואים את העיסוק בהוראה הולם את כישוריהם; ככל שטווח השנים גדל כך יורדת נכונות הבוגרים לעסוק בהוראה בעתיד; מעטים מהבוגרים ימליצו לילדיהם לבחור במקצוע ההוראה (לילך לב-ארי, מאיה מלצר-גבע, דוד מיטלברג)

החוקרות החליטו לבחון כלי שהוא שילוב של שני כלי הערכה קיימים: תלקיט (פורטפוליו) ודיון כיתתי. במאמר הנוכחי הן מתרכזות בשני נושאים עיקריים: א. תובנות שונות שהתקבלו כתוצאה מיישום גישה משולבת להערכת ההתפתחות המקצועית של פרחי הוראה למתמטיקה; ב. רפלקציה שלהן על גישת הערכה משולבת זו כאמצעי להערכת התפתחות מקצועית (אילנה לביא, עטרה שריקי)

במסגרת הגדרת אחריות מערכת החינוך הציבורית לשיפור ההישגים הלימודיים (השכלתיים התנהגותיים וחברתיים) של תלמידי ישראל, ובהקשר של העברת אחריות המדינה מניהול תשומות לניהול תפוקות ולאחריות להישגים, מוצעים שני מהלכים נגזרים למורים: א. מבחני רישוי ממלכתיים כתנאי יחיד ומספיק לקבלת רישיון ראשוני להוראה. ב. קידום מקצועי של מורים, ובכלל זה קבלת קביעות, ייעשו בזיקה להצלחה בעבודה: להצלחה מוכחת בשיפור הישגי התלמידים של אותו מורה ולתרומתו בפועל ל"שעות תלמיד שבועיות". לימודי המשך, חלקם מטעם המדינה, יסייעו למורה להשיג את מטרות ההוראה, קרי – להצליח. (אביטל דרמון)

הדרישה הגוברת בעולם לרישוי מקצוע ההוראה היא נחלתן של המדינות המתקדמות, המאמינות כי ההסמכה המקצועית מחייבת רישוי תקופתי ולא מצב חד-פעמי של מדידת ידע בנקודת זמן אחת. במדינות אלו הולכת ומתגבשת ההכרה, כי הרישוי אינו הליך חד פעמי והתחלתי (כמו במקרה של מרבית המקצועות האחרים, כגון עורכי דין או מהנדסים), אלא חלק ממחזור ההתפתחות המקצועית של המורים וממסלול הקריירה וההתקדמות שלהם לאורך זמן. תהליכי רישוי המורים באירופה ובארה"ב מייצגים כיום רמות שונות לחלוטין של התפתחות. באירופה, תחום רישוי המורים הוא חלק בלתי נפרד ממערכת הכשרת המורים ומתפיסות היסוד שלה, בעוד שבארה"ב התפתח התחום באופן מלאכותי, ללא קשר למערכת הקיימת של הכשרת המורים, ולעתים אף בסתירה לעקרונותיה. עם זאת, המאמצים המושקעים בארה"ב ברישוי המורים הם משמעותיים הרבה יותר מאלה באירופה. (עמי סלנט)