מורים – רישוי וקידום מקצועי

מקור: דו"ח ועדת דברת, 2004, חוברת מס' 2: נספחים

א.  המטרה

במסגרת הגדרת אחריות מערכת החינוך הציבורית לשיפור ההישגים הלימודיים (השכלתיים התנהגותיים וחברתיים) של תלמידי ישראל, ובהקשר של העברת אחריות המדינה מניהול תשומות לניהול תפוקות ולאחריות להישגים, מוצעים שני מהלכים נגזרים למורים:

 א.1. מבחני רישוי ממלכתיים כתנאי יחיד ומספיק לקבלת רישיון ראשוני להוראה.

 א.2. קידום מקצועי של מורים, ובכלל זה קבלת קביעות, ייעשו בזיקה להצלחה בעבודה: להצלחה מוכחת בשיפור הישגי התלמידים של אותו מורה ולתרומתו בפועל ל"שעות תלמיד שבועיות".

לימודי המשך, חלקם מטעם המדינה, יסייעו למורה להשיג את מטרות ההוראה, קרי – להצליח.

ב.  עיקרי ההצעה

  ב.1. המדינה

§ תקבע את מטרות מערכת החינוך (חקיקה) ותציג על פיהן בפני הכנסת תכנית עבודה חמש שנתית עם יעדים מוגדרים, ובכלל זה יעדים להישגי התלמידים ולכוח האדם בהוראה.
המדינה תגדיר מהם הישגי התלמידים הנחשבים במסגרת זו – השכלתיים, התנהגותיים וחברתיים. הישגים אלה ייגזרו לכל מקצוע לימודים מהגדרת מטרות בית הספר כפי שתעשה על ידי המדינה. משרד החינוך יפתח אינדיקטורים מתאימים לקביעת שיפור ההישגים של כל תלמיד ושל כל כיתה בהתחשב בסטנדרט, בהישגי העבר ובצפי השיפור על פי מאפיינים אישיים וחברתיים רלוונטיים[1].

§ תפתח ותקיים את מבחני הרישוי למורים, בוגרי תכניות הכשרה מסורתיות ואחרים (בהמשך); תיזום ותממן הערכה חיצונית של אפקטיביות השינוי[2].

§ תבטיח במועצה להשכלה גבוהה תקצוב להכשרת המורים, כך שעם הזמן תיווצר העדפה למוסדות שבוגריהם מצליחים בבחינות הרישוי ועוסקים בהוראה[3].

§ תקבע את התנאים הנדרשים להצלחת מורים בעבודתם ותבטיח את הימצאותם[4].

§ תבטיח את קיומו של בסיס נתונים שיאפשר ביצוע כל הנ"ל. (עד שנתיים למחקר ופיתוח, והמשך עדכון ושיפור האינדיקאטורים, הממדים והמדידה, ו"ידידותיות" בסיס הנתונים).

  ב.2. מבחני רישוי

§ רשיון הוראה יינתן על בסיס אישי, על סמך מבחני רישוי ממלכתיים.
בוגרי תכניות הכשרה מלאות יורשו להיבחן עם סיום ההכשרה. הם ואחרים יידרשו להיבחן לפני תום ארבע שנות עבודתם הראשונות בהיקף מינימאלי של חצי משרה.

§ יפותחו מבחני רישוי לכל מקצועות ההוראה, כגון "מורה כולל בכיתות ג-ו" או "מורה להיסטוריה לחינוך העל יסודי ". המבחנים יבדקו "ידע תוכן להוראה" ברמת מתחילים בתחומים אותם יבקש המורה ללמד, ויכללו חלקים בכתב ובעל פה. המבחנים יפותחו, ינוסו לאחר שנה ופיתוחם יימשך תוך הערכת יעילותם. בפיתוח המבחנים ישותפו מורים נבחרים בכל מקצוע (במינוי המזכירות הפדגוגית), אנשי מקצוע ממשרד החינוך ומתכניות הכשרה, מומחי תוכן ומומחי טסטולוגיה.

§ מי שהשלים לימודים במוסד/תכנית להכשרת מורים יוכל לגשת למבחן הרישוי עם סיום לימודיו בהצלחה. מי שנכנס להוראה בלי לימודים קודמים לתעודה יוכל לגשת לבחינה במהלך ארבע שנות עבודתו הראשונות.
תנאי הסף המצטברים לניגשים לבחינה:

1. הוכחת יכולת הבעה בכתב ובעל פה בשפת ההוראה (עברית או ערבית). ("דוח דרמון, 2.03").

2. משייפותחו וייתוקפו מבחנים למאפיינים נוספים המנבאים הצלחה בהוראה ("אישיות"), יתווספו למבחנים בעל פה במסגרת מבחן הרישוי.
 (הלומדים בתכניות הכשרה ייבחנו בממדים אלה לפני או במסגרת ההכשרה).

3. או – עמידה בהצלחה בתכנית הכשרה מלאה (מכללה, אוניברסיטה או מכונים כמו "כרם").
או – לתפקיד מורה כולל לבית הספר היסודי: תואר ראשון כלשהו, ובכלל זה מספר קורסים בחינוך (יש להגדיר, עד 16 שעות שבועיות במסגרת או בנוסף לתואר) או תכנית הכשרה "חלופית" מוכרת.
לתפקיד מורה בחינוך העל יסודי כולו: תואר ראשון בתחום הדעת בו המועמד מבקש רישוי.

§ ב.2.ד. תתקיימנה דרכים שונות של כניסה להוראה. מיקומם של מבחני הרישוי והפקת המרב מן הסטאז' ייקבעו לכל "דרך כניסה" באופן שיתאים לה. הכללים צריכים להבטיח מצד אחד שער איכות למקצוע, ומצד שני שער למגוון "אחרים", יחידים וקבוצות שאיכותם נדרשת במערכת (מבעלי כישורים מקצועיים או עיוניים רלוונטיים, או דוקטורנטים בודדים, ועד קבוצת בני/בנות שרות לאומי שהתנדבו לשתי שנות הוראה/סיוע למורים).

  ב.3. קידום מקצועי

§ קידום יתאפשר במגוון התמחויות ודרגות (הצעת בר ובן-פרץ) ויותנה (מצטבר) ב:

1. הוראה בפועל של לפחות 300 "שעות תלמיד שבועיות" (כגון 15 שעות הוראה בכתות של 20 תלמידים) בשלוש השנים שלפני הקידום ובשלוש שבעקבותיו.

2. סכ"ה תוספת ההישגים של כלל תלמידיו של אותו מורה גבוה ב > 0.25 סטיות תקן מהממוצע הארצי, כפי שיוכח במנגנון שיפור ההישגים הלימודיים הנ"ל, ויותאם לקבוצת התלמידים הספציפית.

3. חוות דעת של המנהל/ים או של קבוצת עמיתים או הורים מייצגת.

4. אם יוחלט להמשיך בהסדר של "קביעות בעבודה", זאת תינתן בדומה לקידום, למי שעמדו בתנאים (I), (II) ן- (III) הנ"ל, כאשר בתנאי (II) הדרישה היא לעמידה בממוצע שיפור ההישגים ולא בהצלחה גבוהה ממנו.

5. בתחומי התמחות מסוימים יפותחו לימודי המשך מקני תעודה כתנאי נוסף.

6. במקרים בהם גודל קבוצת המורים הרלוונטית אינו מצדיק מבחני הישגים ממלכתיים לתלמידים, יוכל תנאי זה להתקיים במקום תנאי II, לצד איסוף ראיות אחרות על שיפור יחסי בהישגי התלמידים באישור אגף הערכה במשרד החינוך (או הגוף המתאים שייקבע).

7. מורה שהצלחתו במשך שלוש שנים נמוכה מן הממוצע הארצי ביותר מ 0.2 סטיות תקן יידרש לעמוד במבחני הרישוי פעם נוספת כתנאי להמשך העסקתו. (הצלחת מורה = סכ"ה תוספת ההישגים של כלל תלמידיו כנ"ל).

ג. מצב הידע:

ג.1. כללי

§ אין הסכמה על מהו "מורה טוב" (ועל מהו בית ספר טוב), ואין אינדיקטורים להוראה טובה. זה אחד הגורמים לכך, שחסר ידע בעל תוקף מובהק לגבי מנבאי הצלחה בהוראה – הן לגבי כישורי המועמד, הן להערכת דרכי הכשרה שונות.

§ נוהגות מסורות של הכשרה והשתלמויות, שלפחות חלק מהנחות המוצא שלהן אינן תקפות יותר; מחקר והשוואות בינ"ל משקפים אי נחת לא ממוקדת. בעשור האחרון קודמה "ההוראה כפרופסיה אקדמית"; כיום נראה שמתפתחות דרכים שונות לכניסה להוראה, מודגשים "למידה מניסיון" במסגרת בתי הספר וליווי המורים בשנות עבודתם הראשונות, ומוכר הצורך במגוון לימודי המשך (אקדמיים ומקצועיים). הדיון ממוקם במסגרת התיאורטית של שוק העבודה החדש, שבו מבוגרים נדרשים להיות "לומדים לחיים", ומונח כי החלפת עיסוק מקצועי היא נתון, שבתנאים מסוימים ניתן להופכו ליתרון. גם בגלל "צעירותן" של רבות מתכניות אלה, נתונים על הצלחתן במשיכת בוגרי אוניברסיטאות להוראה, ובמיוחד בזיקה לשיפור הישגי תלמידים – ברובם אינן מובהקים.
מחסור במורים, המתפתח בעיקר במדינות שאוכלוסייתן משתנה, לא מגיב לתמריצים מקובלים.

ג.2. מדיניות ל"כוח אדם בהוראה" במדינות שונות:

§ היצע וביקוש – תמצית דוגמאות: בהולנד ובשבדיה חסרים מורים; "בטריה" גדולה של תמריצים לא משנה את המצב. (ביזור, שיפור שכר ושחרור מסוים מהסכמים קיבוציים, גמישות בכניסה להוראה, גיוון בעיסוק והכרה בתפקידי ריכוז/ניהול כחלק מהמשרה, אקדמיזציה ועוד).
באוסטרליה המצב מגוון; הממשלה מתערבת לשיפור איכות המורים ולמציאת מורים לאזורים מרוחקים. העיסוק בהוראה נתפש כפרק בחיים המקצועיים, ולא בהכרח כקריירה לחיים.
בשלוש המדינות חסרים מורים למתמטיקה, למדעים ולטכנולוגיה[5].
בצרפת (www.iufm.fr) יש בממוצע 3-7 מועמדים לכל משרת הוראה; מבחני המיון תחרותיים, ופתוחים לבוגרי אוניברסיטאות בלבד. ההכשרה נעשית לאחר המיון, בעיקר בשנת סטאז'. מתחיל להסתמן מחסור באזורים עתירי מהגרים, בעיקר בתחומי המדעים לעל יסודי, התמחות חטיבת ביניים.
באנגליה משתלבת מדיניות להתגברות על מחסור במורים במדיניות של קביעת מטרות וסטנדרטים, והערכת הישגים; הבקרה היא על תוצאות של תלמידים, מורים, בתי ספר, תכניות ורשויות חינוך.
בארה"ב מובע חוסר שביעות רצון מרמת הידע של מורים רבים במקצועות אותם הם מלמדים. הקושי בולט, וכן חסרים מורים, במתמטיקה ובמדעי הטבע, ובמיוחד בבתי הספר במרכזי הערים.

§ מבחני רישוי - במדינות כמו צרפת, בהן גם מבחני מיון תחרותיים וגם העיסוק בהוראה הם חלק ממסורת של שרות הציבורי נחשב ובעל מעמד, מבחני רישוי למורים הן "מובן מאליו". כמו כן ראוי לציין, כי אין בצרפת מסורת של לימודי "חינוך" באוניברסיטאות.
אמירה זאת באה להדגיש, כי כל התייחסות לשאלות מבודדות, כגון "מבחני רישוי", בלי שתקושר למסורת המשטר ולתרבות השלטונית והאקדמית, עלולה לחטוא בסילוף. במגבלות הידע האלה מוצג מידע נוסף מצרפת (שנמצאת בסך הכל בקבוצת המדינות ה"מצליחות" על פי מדדים כמו שיעורי למידה, הצלחה במבחנים בינ"ל, יכולת מדעית, פילוסופית ותרבותית בכלל, ועד לא מזמן - גם באתוס חברתי מוסכם (מצב זה משתנה, כידוע):
המיון להוראה בצרפת נעשה במבחנים תחרותיים לפני מה שמכונה "סטאז'" (הסטאז' הוא ההכשרה, ואורכו שנה אחת). כשליש מן המתמודדים בבחינות המיון מתכונים לקראתן בקורס שנתי במוסדות לפיתוח מורים. ההשקעה הציבורית היא בבוגרי אוניברסיטאות, שבוחרים לעסוק בפועל בהוראה, ומוינו בבחינה בכתב ובעל פה לפני כניסתם להכשרה. המפקח, נציג המדינה, הוא הקובע את הזכאות לרישוי בסופה של שנת ההכשרה=הסטאז'. במסגרת שבה שנת ההכשרה הזאת היא בעיקרה פרופסיונאלית (הסטאז' לחינוך היסודי), נראה שהיא מצליחה, וגם מקיימת יחס גבוה של מועמדים: מקומות עבודה. במקום שבו עיקר ההכשרה הוא עיוני ומנותק מבתי הספר, נראה שאינו מספק. במרבית המקצועות יש עודף מתמודדים ביחס למספר המקומות. מחסור מתחיל להסתמן בתחומי המדעים לחטיבת הביניים (ו-ט, על פי נורמות משותפות לעל יסודי בכלל).
יש מדינות שהנהיגו לאחרונה (כעשור) מבחני רישוי למורים (כמו אנגליה ומדינות רבות בארה"ב), אולם מוקדם לדעת אם אלה השיגו את התוצאות המצופות. מבחני הרישוי נקבעו במסגרת רפורמה שכללה מרכיבים נוספים. (באנגליה הופעלה מערכת ת"ל ממלכתית, סטנדרטים וכו', כנ"ל, תוך חתירה לשיפור הישגים כפי שהוגדרו על ידי הממשלה; בארה"ב מתמקדים ב"שיפור הסטאטוס", והמסורת הפוליטית מתנגדת לתכנית לימודים ממלכתית ולסטנדרטים פדראליים. הדיון הציבורי והמקצועי שם משקף את ההתמודדות הזאת). במדינות שונות בארה"ב ניתנים רשיונות הוראה לתקופות קצובות, ויש לחדשם אחת למספר שנים. מדינות שונות קובעות סף שונה גם כשהן נעזרות במבחנים אחידים (כמו מבחני ה praxix של ה ([6]ETS, ככל הנראה גם על פי היצע וביקוש.

(ושוב, לשם ההשוואה החברתית-פוליטית: בצרפת, אחד ממרכיבי הכוח של הרפורמה בהכשרת מורים היה הבטחת מעמד "עובד מדינה", הכולל קביעות, למורים מרגע שזכו ברישוי).
החלת מבחני הרישוי באנגליה ובמדינות בארה"ב אפשרה הערכה של תכניות הכשרה וכן הערכת מורים, ומעודדת ריבוי דרכים בהכשרה ובכניסה להוראה. באנגליה, שם ניכרת שביעות רצון מן המאמץ רב הפנים הממוקד בשיפור הישגי תלמידים ומוסדות, נבחנות התכניות אל מול הצלחת בוגריהן במבחני הרישוי. בארה"ב, כאמור, המערכת דיפוזית, ומדדי ההצלחה עמומים יותר.
במדינות נוספות, כמו שבדיה, מתקיים דיון בשאלת מבחני רישוי. נטען שהמעסיקים מבקשים מתן רישוי על סמך מבחני ידע ויכולת, בזמן שהאיגודים המקצועיים מבקשים להמשיך במסורת של רישוי על פי תשומות = תעודה מלימודי הכשרה מוכרים.
כאמור, השונות בין מדינות גדולה מכדי לקבוע אם ואלו מבחני רישוי למורים יהפכו נורמטיביים, או כדי לומר באלו תנאים הם עשויים להביא לשיפור בהישגי תלמידים/החינוך. עם זאת, לפחות באנגליה ובצרפת ניתן ליחס הצלחה לרפורמה שכללה מבחני מיון מבוססי ידע, ושמעודדת כניסה להוראה של בוגרי אוניברסיטאות, גם ללא הכשרה ייעודית של מספר שנים.

§ קידום מקצועי - יש מעט מדינות בעולם, אם בכלל, בהן קיימת מערכת תמריצים ממוסדת ורחבה המעודדת מורים להמשיך בלימודיהם אחרי כניסתם לעבודה כמו זאת הקיימת בישראל (גמולי השתלמות, מרכזי השתלמויות, שנת שבתון). האחריות היא עלינו ללמוד לנצל את המשאב הזה היטב. מכיוון שאנחנו עומדים בפתחה של הזדמנות, ובהינתן ששינוי בסדרי העבודה של המורים הוא מעשה מורכב וקשה, נדרש להבין את המגמות ואת הרצוי כמענה לצורך משמעותי, ולהציע הגיון וכללים לקידום מורים, מתאימים לדרישות התפקיד. זה נכון במיוחד כשניתן (במאמץ) ליצור מערך קידום לכיד, מכוון הצלחה בהוראה ומאפשר הבחנה בין מורים על פי הצלחתם במקצוע.

ההצעה הנ"ל מבוססת על שלושה מקורות:

1. מערכות החינוך נדרשות להעריך את הצלחתה לאורך כל שנות הלימודים, ולא רק בסופן. הישגים לימודיים יהוו מרכיב חשוב בהערכת הצלחת המערכת. מורה יוכל להצליח, אם יביא לשיפור הישגי תלמידיו. יצירת זיקה בין קידום המורה לבין הצלחתו בקידום הצעירים אותם הוא מלמד מכוונת את המערכת לנסח את הציפיות ממנה, ולהראות התקדמות לקראת עמידה בהן. היא עשויה לעודד מורים, ולתרום לשיפור הישגי החינוך.
זיקה זאת עשויה להשפיע לטובה גם על ההיצע והביקוש ללימודי המשך של מורים, תוכניהם והתנסויות שיציעו: השתלמויות יכוונו למטרה זאת, והצלחתן תיבדק על פי המדד (הרחב) הזה. מורים בעצמם יזהו את צורות הלמידה המסייעות להם להצליח. מוצע, איפה, להתנות מימון ציבורי של השתלמות בכך שתוערך על פי המדד של שיפור הישגי הלומדים בטווח זמן שייקבע (ולהעריך במקביל דרכי לימוד אחרות של מורים). היום אין די ידע תקף לקבוע "באלו תנאים השתלמויות מועילות לאלו מורים"[7]. (הגדרה מושכלת של "הישגים" והערכתם היא מרכיב קריטי בהצעה. מוצע שמורים ישותפו בקביעת ה"הישגים", ושאלה יחולו גם על ממדים כמו חשיבה, הבעה, עבודת צוות והתנהגות חברתית).

2. בסקירה של מגמות במדינות שונות, כדאי לשים לב להתפתחות מחקר עָנֵף לבדיקת ה Adequate Yearly Progress- AYP של מדינות, רשויות, מוסדות ויחידים. מחקר זה קשור לקביעת סטנדרטים, אבל מביא בחשבון לא רק את הישגי התלמידים ביחס לסטנדרט, אלא בעיקר את השיפור הצפוי בהם במשך השנה, ואת עמידתם יחסית אליו. החקיקה של No Child Left Behind בארה"ב דורשת את המדידה הזאת. מדיניות ההערכה באנגליה פועלת באותו כיוון.
בדוגמאות שהוזכרו (ארה"ב, אנגליה) כמו בישראל היום (לצורך תקצוב בתי הספר) משתמשים במדדים סוציו-תרבותיים כמנבאי הצלחה, ומתעלמים מהישגי העבר של הילד כמנבא הטוב ביותר להישגיו בהמשך. ביורוקרטיה כזאת עומדת בסתירה להנחת החינוך הבסיסית ובניגוד לנתונים. ההגדרה של AYP כנ"ל יכולה (וצריכה) להיות הזדמנות לתיקון הנחת העבודה, ולבניית עקומת צפי שיפור לא רק למוסד, אלא גם לתלמיד, על פי שקלול של המנבאים האישי והסוציו-תרבותי. מדד כזה יאפשר הוגנות ביחס לתלמיד (גם המצטיין), בתקצוב בתי הספר, ובקידום המורים.

3. חת הסיבות לכך שעד היום לא הוצעה עקומת צפי אישית היא, שזאת מחייבת גם איסוף נתונים ועיבוד מסובך שלהם. התפתחות תחום האינפורמטיקה מאפשרת היום את הפיתוח הזה: ניתן לאסוף ולעבד נתונים בכמות הנדרשת להציע עקומות, לנטר התקדמות של יחידים, ולשייך אותה לתנאים שונים (מורים, תכנית, סביבת למידה…).
היכולת של ישראל בתחום האינפורמטיקה, עם התמריצים ללימודי המשך של מורים, יוצרים הזדמנות להוביל תחום, שיש סיכוי שרבים בעולם ירצו ללמוד ממנו.

סיכויים וסיכונים בהצעת מבחני רישוי למורים

ד.1. סיכויים

§ יצירת מעמד של "מורה בישראל", מעבר למגזר ולקבוצה.

§ השוואת מקצועיות המורה לזו של עיסוקים אקדמיים-פרופסיונאליים מקובלים, כמו רפואה, משפטים, סיעוד...

§ מתן יתרון להכשרה המסורתית (מכללות, אוניברסיטאות ומכונים מוכרים כמו "כרם").

§ הכרה בדרכי כניסה נוספות להוראה, עידוד דרכים כאלה לבוגרי אוניברסיטאות ומיסודן. אפשרות להעשרת כוח האדם בהוראה ולעידוד עיסוק כזה גם לפרקי זמן ובהיקפים שונים.

§ יצירת כלי להערכת ההצלחה של דרכי הכשרה שונות תוך עידוד הגיוון בהן, ואפשרות לשיקולי עלות/תועלת של דרכים שונות לכניסה למקצוע.

§ סיכוי לקידום הסכמה על "מהו מורה ראוי", ומכאן הגדלת הסיכויים של מורים להצליח בעבודתם.

§ רענון החשיבה על רכישת הידע והמיומנויות הנדרשים להוראה – ידע עיוני ולמידה מניסיון, לפני ובמהלך העבודה.

§ התפתחות מקצועית של מורים – כשותפים לחיבור המבחנים והכלים להערכת ההצלחה.

§ שחרור משרד החינוך מניהול תשומות ומפיקוח על תכני הלימודים במוסדות האקדמיים להכשרה, ויצירת כלי לביטוי אחריות המדינה לאיכות המורשים להוראה.

ד.2. סיכונים

§ חידוש המחייב זהירות. יש מעטים (בעולם) שניתן ללמוד מהם, ואין מרשם בדוק להצלחה.

§ נדרש פיתוח מאומץ ומושכל ליצירת מבחני רישוי תקפים והוגנים. מיטב הכוחות המקצועיים יידרשו למשימה. בנוסף, הדרישה לבחינה בע"פ כחלק במבחן, הנובעת מן הממד התקשורתי בהוראה, אינה מקובלת בארץ ויידרש לימוד כדי להכשיר את המורים הבוחנים.
מערך הבחינות יועמד לביקורת מתמשכת (מחקר הערכה) לשם שיפורו המתמשך.

§ עלולה להתעורר התנגדות של רבים מבעלי העניין – מוסדות ההכשרה, שיראו איום בבחינת הבוגרים שלהם (אבל יכירו בכך שזה הנוהג בפרופסיות אחרות); ארגוני המורים, שיראו בכך התערבות בתחום מקצועי ובמיוחד בהסכמי שכר (ייתכן שיש דרך לשלב במהלך את הארגונים ש"אחרי כוח המשימה"); המינהל להכשרה ולהשתלמויות במשרד החינוך, שההצעה מייתרת חלק מתפקידיו (הוא צריך להיות שותף בבניית מערך הרישוי, ובסופו של דבר יהיה אחראי לרישוי);
מנהלים בחינוך העל יסודי, שבהם מועסקים היום מורים לא מורשים רבים (יוכר שיקול הדעת המקצועי שלהם בהעסקת מורים ללא הכשרה, כפוף לכללים).

§ עלויות: יקר. פיתוח המבחנים והמעריכים ידרוש תשומות רבות (זמן מקצועי וכסף) [8].

מעט פירוט מן המידע על מדינות שונות

§ שבדיה: יש מחסור במורים, במיוחד במקצועות המדעים ובאזורים עתירי מהגרים. זאת למרות ביזור ניהול החינוך לבתי הספר/הרשויות, ומדיניות מכוונת לעידוד פניה להוראה, כגון - הגדלת מכסת המתכשרים ואקדמיזציה של התכניות, שחרור שכר המורים מהסכמים קיבוציים (הפכו לתנאי מינימום), ושפע ניסויים לגיוון הכניסה להוראה, להגדרות תפקידים חדשים למורים ולשיפור סביבת העבודה בבית הספר. תכנית ההכשרה שונתה, ומודגשת הכשרה מעשית בזיקה לבתי הספר.
* בשנת 2004 תעריך הסוכנות הלאומית להשכלה גבוהה את הרפורמה בהכשרת מורים.
כבר עכשיו נראה שהתכנית אינה די איכותית, ומשדרת בינוניות.
* יש וכוח מתמשך על דרישות הסף לרישוי – האיגודים המקצועיים מצדדים ברישוי על סמך תעודות לימודים. המעסיקים דורשים מבחן חיצוני שייגזר מהדרישות המקצועיות ממורה.
* הממשלה תדגיש את מחקר ההוראה בתכנית המחקר הלאומית הקרובה ("מורים צריכים מידע על "מה עושה מורה למורה טוב"; אלו כישורי מורים מועילים ביותר לתלמידים...")

§ הולנד: מחסור במורים. כל מוסדות ההכשרה יחד יעמידו לרשות המערכת חצי מכוח העבודה שיידרש לה בעשור הקרוב. המחסור בולט במיוחד באזורי מהגרים (ארבע הערים הגדולות). רשימת הניסויים/רפורמות העכשוויים: ביזור אחריות ל (רשתות) בתי ספר, הקלה בהסכמים הקיבוציים, העלאת שכר התחלתי וקיצור משך הזמן למשכורת מרבית, גיוון התפקידים של מורים (תפקידי ריכוז/ניהול...) ודרגות שכר מקבילות, ומגוון "מסלולים מיוחדים" לכניסה להוראה (ההיגיון: "שוק פתוח" לעיסוק בהוראה – כניסה ויציאה גמישות), כגון: הסבת אקדמאים, העסקת מתכשרים להוראה, ועוד. לא מצאתי מידע על דיון במבחני רישוי.
* כל התמריצים לא פתרו את המחסור במורים.

§ אוסטרליה: התמונה מגוונת כמו ההרכב האתני והמשטר של המדינה. ככלל יש די מורים, לצד מחסור בתחומים מסוימים (מדעים, טכנולוגיה), ובמיוחד באזורים המרוחקים מהערים.
מאפיין מעניין: ההוראה לא נתפשת כקריירה לחיים: כשליש מאלה שהוכשרו להוראה עוסקים במקצוע אחר, כחמישית מן המורים עסקו קודם במקצוע אחר, יותר משליש מן המורים בני ה 34-25 שוקלים שינוי מקצוע, רבים עובדים בהוראה במשרה חלקית, במקביל לעיסוק נוסף. ההכשרה נתפשת כהכנה חלקית, והדגש מועבר לליווי בשנות העבודה הראשונות, ולמשיכת בעלי מקצועות שונים לעסוק בהוראה. הממשלה המרכזית מעודדת העלאת איכות המורים (עידוד לימודים לתואר שלישי, כדוגמא), השתלמויות, וחתירה לקביעת סטנדרטים למורים.

§ צרפת: רשיון הוראה ניתן על ידי המדינה לאחר שנת סטאז'. בחינוך היסודי הסטאז' ברובו פרופסיונאלי, בחינוך העל יסודי רובו אקדמי, וכנראה לא מספק להבטחת כניסה טובה להוראה. בסיומו נבחנים (בכתב ובע"פ). רוב המתחילים את הסטאז' עומדים בו בהצלחה ומקבלים מעמד של עובד מדינה. המעריך - נציג המדינה (מפקח, תפקיד ותואר גבוהים, לאחר בחינות מיון), בשיתוף המוסד המכשיר –אחד מ-31 מוסדות אוניברסיטאיים לפיתוח מורים, שהוקמו בצרפת לפני כעשור. זאת ההכשרה. בחינוך היסודי המורים כוללים, וכפופים למחוז, ובחינוך העל יסודי (ו-י"ב) דיסציפלינאריים (ולמדינה). המיון נעשה בכניסה לסטאז': מתקיימות בחינות תחרותיות (כנהוג בצרפת); בכל מקצוע נקבע מספר המורים הנדרש (יש תכנון). הנבחנים מדורגים על פי ציוניהם במבחן, והראשונים, עד למילוי המכסה הנדרשת, "מצליחים בבחינה". ניתן לגשת לבחינה הן כנבחן חיצוני, הן לאחר שנת הכנה באותם מוסדות. כשליש מן הנבחנים לומדים במוסדות אלה, הצלחתם גבוהה ב כ-50% מזו של הנבחנים החיצוניים. כל בוגר אוניברסיטה רשאי לגשת לבחינה. במבחנים יש מרכיב בכתב (4-6 שעות) ומרכיב בע"פ, ואופיים בחלקו ידע אקדמי ובחלקו ידע תוכן להוראה. לחינוך היסודי נדרש ב.א. כלשהו, לחינוך העל יסודי יש עדיפות מסוימת לבוגרים בתחום הנדרש (במדעי הטבע נדרשת שנת לימודים נוספת, אחרי ב.א).

[1] יש להביא בחשבון עד שנתיים הכנה (מחקר ופיתוח), שלש שנות הרצה, והמשך איטרטיבי. במקביל, באותם מקצועות/שנים בהם ייקבע כי אי אפשר או לא רצוי לקיים את הנ"ל – תציע דרך אחרת לנרמול שיפור ההישגים של תלמידים ומורים ביחס לצפי ארצי בהתחשב בנ"ל.

[2] שנה למו"פ, שלש שנים להרצה, והמשך פיתוח ושיפור איטרטיביים.

[3] לדוגמא: מענק של 15% תוספת תקציב לתכנית (מכללה, מחלקה אוניברסיטאית או מוסד מוכר אחר) שיותר מ-75% מבוגריה עמדו בהצלחה במבחני הרישוי בשנה הקודמת, ו-15% נוספים לתכנית כנ"ל, ששלוש שנים לאחר כל מועד רישוי, יותר מ 75% מבוגריה המורשים יימצאו מועסקים כמורים במשך שנתיים מתום ההכשרה.

[4] אלה יהיו בזיקה למדדי איכות לפעולת בתי ספר, רשויות חינוך, גופים מתערבים... , לכלים לניטורם ולפרסומם ולדרכי תגמול למצליחים (מורים, מוסדות, רשויות).

[5] על פי דוחות של מדינות, במיזם ה OECD  Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. http://www.oecd.org/document/59/0,2340,en_2649_37455_1839483_1_1_1_37455,00.html

[6]  http://www.ets.org/praxis/index.html  באתר ניתן לראות גם את הדרישות של כל מדינה וגם דוגמאות לשאלות.

[7] מחקר אחד בולט בתחום בדק קשר בין סוגי השתלמויות שונות לבין הישגי תלמידים של המורים המשתלמים. הוא מצא, לגבי רפורמה בהוראת חשבון בקליפורניה, שרק השתלמויות ממושכות, מבוססות תחום הדעת, וממוקדות במפגש לומדים-תחום דעת-חומרי לימוד-מבחני הישגים, נמצאו בזיקה לשיפור הישגים.

[8] הצעה חלקית – מועמד ישלם 4000 ₪ למבחן, שירדו ממשכורתו בתשלומים במשך שנה לאחר שהצליח בבחינה, או ימומנו על ידי המוסד בו יועסק. תוספת השכר החודשית למורה מורשה תהיה גבוהה פי שתים מן העלות של הבחינה למועמד. המחיר הזה אמור לכסות את הוצאות בדיקת הבחינות.