אם אנו רוצים לסייע ללומדים לגבש פורטפוליו שתומך באמת בסוג ההערכה השואפת לשפר ולהעמיק את הלמידה עלינו לבחון אסטרטגיות הוראה המסייעות ללומד לספר את סיפור למידתו, אסטרטגיות המעודדות הנעה-עצמית. המטאפורה כאן היא של כלי ליצירת משמעות, מעבדה ליצירת משמעות מתוך הניסיון המצטבר. בהקשר זה הפורטפוליו חייב להציג את הסיפור כולו של הידע הנרכש. הפורטפוליו מבטא את הסיפורים המלאים של הלומדים על מה שהם יודעים, תוך ניסיון להסביר לאחרים מדוע הם מאמינים שהם יודעים. הפורטפוליו מייצג דעה נתמכת בעובדות, הלומדים מוכיחים מה הם יודעים באמצעות דוגמאות של עבודתם. הידיעה העצמית של הלומד ושיפור הבנתו לגבי מה למד וכיצד למד הם נדבכי יסוד בפיתוח האושיות של פורטפוליו ממוחשב מבוסס סיפור דיגיטאלי ( Helen C. Barrett)

המאמר מציג ניתוח אירוע המתאר ניסיון לעבוד עם מורה מנוסה כדי לעצב מחדש את ההוראה שלו, תוך שאיפה ליצור קהיליית לומדים. להצגת המקרה מטרה רב-רובדית: להציג סיפור קוהרנטי של ניסיון צנוע לעזור למורה מנוסה לעצב מחדש את ההוראה שלו בבית הספר בעל גישה מסורתית; להשתמש באירוע כדי לבנות מסגרת קונצפטואלית לניתוח למידה וחשיבה של מורים על מאפייני הוראה מרכזיים בהכנסת רפורמה; להציע תהליך של ניתוח של למידה של מורה שאינו מעורב בפרקטיקות חדשות ועושה כך בדרך מכוונת ורפלקטיבית. (Shulman, J)

“השלם גדול מסך חלקיו?" לדעת Shindler מיומנויות של שיתוף פעולה הן הכרחיות עבור תוכניות הכשרה של מורים, אשר צריכות לשאוף וליישם סטנדרטים של עבודת צוות ולמידה שיתופית.אלא שמעט מאוד קורסים באוניברסיטאות החדירו את העבודה המשותפת לפרקטיקת ההערכה שלהם. אחד מהגורמים לכך עשוי להיות תפיסה של חוסר תוקף לגבי שיטות אלו.מחקר זה עורך בדיקה כמותית לתוקף של כתיבת מבחן בעבודת צוות משותפת בשני מוסדות גדולים להכשרת מורים. הגדרת התוקף נעשתה על פי 4 ממדים של תקפות, מהימנות, יעילות והשפעה על הלומד: ממצאי המחקר מצביעים על כך שתנאים של הערכה שיתופית (collaborative assessment) הועדפו כאשר נבחנו מול ארבעתם.המשתתפים חשו כי בחינות משותפות היו הוגנות במהותן ובעלות ערך יותר מאשר בחינות אישיות, לאור העובדה שסיפקו בפועל ובאופן אפקטיבי הקשר של מיומנויות למידה. מעבר לכך, המשתתפים דיווחו על יותר מוטיבציה בלמידה, תעוזה מחשבתית וביקורתיות, ורמת למידה מעמיקה יותר תוך כדי התהליך.

תיאורית המיקום מאפשרת לבדוק כיצד נוצרים יחסים ומתפתחים לאורך זמן, כיצד מבינים אותם השותפים לתהליך וכיצד ומדוע הם משתנים. תיאוריה זו יוצרת קונטקסט שבו ניתן להבין כיצד השותפים למשולש ההדרכה – חונך, מדריך פדגוגי ומתמחה, הבינו את תפקידיהם ואת תחומי האחריות שלהם כמו גם את המושג "מורה טוב". (Bullough, R.V.Jr & Draper, J.R)

הוראה-למידה והערכה רב-ממדית מספקות מענה מעניין ומאתגר להטרוגניות התלמידים ול"ריבוי האינטליגנציות" בכיתה (גרדנר, 1996; Lazear, 1999). גישה זו נוסתה במסגרת מחקר זה, בקרב תלמידי תיכון שלמדו בקבוצות באמצעות מטלות ביצוע אותנטיות, ושהוערכו באמצעות דף תצפית ומחוון. פרופיל הביצוע האישי, הקבוצתי והכיתתי שהורכב (מיפוי מפורט על שליטה במיומנויות) שימש לשיפור ולעיצוב המשך ההוראה-למידה.מטרת המחקר היא לבחון את תפיסות התלמידים שהוערכו באסטרטגיה זו: עמדותיהם כלפיה; יתרונותיה וחסרונותיה בעיניהם; תגובותיהם להערכת המורה ודרך ההערכה המועדפת עליהם (וליצקר מרים)

מטרת המחקר לבדוק היכן ניתן ביטוי לממד האישי של ידע המורים, לזהות האישית של המורים, לאמונותיהם ולתפיסתם את הראוי, בתכנית לימודים מוכתבת על ידי גורם חיצוני, הן ברמת התכנים, הן ברמת המטרות והן ברמת התוצרים המצופים (מרים הראל).

מצגת מעניינת ומאתגרת של הדר נץ ממכללת אורנים העוסקת בשיח כיתתי. המצגת מכסה את הנושאים הבאים: מאפייני השיח הכיתתי, דיאלוג ולמידה, הרצף השכיח בשיח הכיתתי, ז'אנרים של שיח כיתתי. הדיאלוג בכיתה הוא במקרים רבים מדומה, המורה גורמת לתלמידים להאמין כי מתקיים דיון נושאי בעוד שהלכה למעשה התלמידים מוערכים על בסיס של יחסים בין-אישיים והתנהגות. ממחקרים המצוטטים במצגת נמצא כי דיאלוג לכאורה ומונולוג בתחפושת דיאלוג נמצאו כז'אנרים הדומיננטיים. במצגת מובאים דוגמאות למונולוג בתחפושת דיאלוג, כיצד מורים יכולים לעצור את אינרציית המונולוג ולעודד דיאלוג?