דיאלוג או מונולוג בתחפושת
מאת: הדר נץ
מקור וקרדיט: הדר נץ ,אורנים, המכללה האקדמית לחינוך
מצגת מעניינת ומאתגרת של הדר נץ ממכללת אורנים העוסקת בשיח כיתתי. המצגת מכסה את הנושאים הבאים: מאפייני השיח הכיתתי, דיאלוג ולמידה, הרצף השכיח בשיח הכיתתי, ז'אנרים של שיח כיתתי. הדיאלוג בכיתה הוא במקרים רבים מדומה, המורה גורמת לתלמידים להאמין כי מתקיים דיון נושאי בעוד שהלכה למעשה התלמידים מוערכים על בסיס של יחסים בין-אישיים והתנהגות. ממחקרים המצוטטים במצגת נמצא כי דיאלוג לכאורה ומונולוג בתחפושת דיאלוג נמצאו כז'אנרים הדומיננטיים. במצגת מובאים דוגמאות למונולוג בתחפושת דיאלוג, כיצד מורים יכולים לעצור את אינרציית המונולוג ולעודד דיאלוג?
ראו מצגת מצורפת מצד ימין
רקע: קיום דיאלוג במהלך הלמידה
ברבולס (Burbules, 1993) מבחין בין ארבעה סוגים של דיאלוג:
דיאלוג כ"שיח", שמטרתו להציג זוויות ראייה שונות של השותפים בדיאלוג
דיאלוג כ"חקירה", שמטרתו להגיע לתוצר - פתרון בעיה - המקובל על כולם
דיאלוג כ"וויכוח", ללא מטרה
דיאלוג כ"הוראה", שמטרתו להוביל את הלומדים ללמידות חדשות.
חשיבותו של הדיאלוג נשענת על התפיסה (Perkins, 1993; Cobb & Bowers, 1993) המתייחסת אל הלמידה והחשיבה כאל פונקציות חברתיות ומבוזרות (distributed) - תוך-אישיות ובין-אישיות (בין הפרט לקבוצה או בין הפרט לכלים לימודיים שונים). בהתאם לכך, משמעויות אינן נקנות מן המוכן אלא הן עולות וצפות באינטראקציה בין-אישית, מתוך החלפת דעות ומתוך התנגשות בין רעיונות, כשהחשיבה נעשית בין המשתתפים ולא רק 'בתוכם'. מכאן שהאופן שבו אנו חושבים ולומדים הנו תוצר של אינטראקציה מתמשכת בקהיליות שיח, שבהן הפרט נותן פירוש אישי לתהליכי הלמידה והחשיבה שלו בעקבות משא ומתן בין-אישי ותוך-אישי.
Burbules, N.C. (1993). Dialogue in teaching, theory and practice. New York:
Teachers College Press, Columbia University.
Cobb, P., & Bowers, J.S. (1999). Cognitive and situated learning perspectives in theory and practice. Educational Research, 28(2), 4-15.
Perkins, D.N. (1992). Smart schools: Better thinking and learning for every child. New York: Free Press.
Perkins, D.N. (1993). Person Plus Distributed View of Thinking and Learning. In G. Salomon (Ed.), Distributed cognitions: Psychological and educational
מקור קרדיט: תודה לד"ר חוה גרינספלד
על הדיאלוג
דיאלוג של ממש מחייב הכרה בחירותו של האחר. מקובל לחשוב שהעיקר בדיאלוג הוא לפשר בין אנשים, לקרב בין עמדותיהם ולהביאם לידי מכנה משותף אבל אפשר גם שלא. אפשר שבן השיח ישתנה בעקבות הדיאלוג אבל אפשר גם שלא. הדיאלוג הוא מקום שבו מתגלים פני האחר. הבנה שיש מישהו אחר מולי, מרכז חיים אחר, משהו העומד בפני עצמו ולא השתקפות שלנו.
לפעמים צריך לשוחח זמן רב עד אותו רגע של דיאלוג. באותו רגע אנחנו לומדים לכבד את עצמאותו האוטונומית בעלת החירות של האחר. מטרתו קירוב לבבות ולא לפנות מקום בי לאחר.
הדיאלוג מושג לא ע"י דיבורים הרבה אלא ע"י הקשבה רבה ועמוקה. תכליתו – להגיע אל השונה, לכבד אותו לראותו אותו ובתוך כך אני מזהה את עצמי ועמדתי מתבהרת.
תוצאת הדיאלוג – לאחר שפיניתי מקום בליבי לאחר, אני יכול לפנות לו מקום במעשי ובמציאות.
אותו צמצום של עצמי (לכאורה) לא רק שאיננו חונק ומקטין אותי אלא מגלה בו יותר את עצמי.
החינוך הדיאלוגי – מחייב את המורה בהבנת עולמו הפנימי של הילד – מושגיו ערכיו חוויותיו – אלה הן נקודות המוצא בעבודה החינוכית. ההדברות וההבנה יכולים להרחיב את המוטיבציה והמשמעותיות בלמידה אצל ילדים.
החינוך הדיאלוגי מבטל את סמכות המורה כמקור בלעדי לידע ומבסס אקלים כיתה על דמוקרטיה והגינות.
החינוך הדיאלוגי "עסוק" בחיפוש אחר תוכן דיאלוגי. כלומר, חיפוש אחר המשמעות האישית של התכנים למורה ולתלמיד. הדיאלוג מאפשר לדוברים בו ללמוד ולהכיר אחד את השני עולמם ותפיסותיהם, הוא מאפשר הדברות בין העולם הפנימי של הילד לעולם החיצוני שלו ובלעדיו לא יכולה להתרחש למידה משמעותית.
בבית הספר דיאלוג בין המורה לילד הוא בדרך כלל מצומצם וקשור לעניינים "שוליים" ביחס לתוכני הלימוד ומשמעותם. בשיעור שלי אני מנסה לתת מקום משמעותי לחלק זה – לחזק ולבסס את האמון בין הלומדים לביני, להקשיב, לבסס קשר תומך המייצר גדילה הדדית.
הדיאלוג לא מתרחש בעצם רק בפתיח אלא משולב בשיעור כולו. כשאני עוברת במוקדים ועוזרת לילדים, אני מנסה לברר מה הם רוצים לעשות, איך אני יכולה לעזור ותוך כדי כך נוצר קשר. יש ילדים "שמסתדרים לבד" ואיתם הדיאלוג נוצר במקום אחר ויש ילדים שכדי להתחיל ליצור נדרשת ממני ומהם "עבודת הכנה" – הקשבה לילד וניסיונות ל"חליבת" אינפורמציה על דברים שהוא אוהב לעשות, שאלות אשר דרכן ניתן להבין, לחשוב ביחד מה מתאים ומה אפשר לעשות היום.
עוד נקודות דיאלוג בשיעור הן בסבב הסיום – כשכל אחד מראה עבודה שהכין ואז דרך ההסבר והתיאור של העבודה ומהלכה (ע"י הילד) אפשר להגיע להבנה מעמיקה יותר של הילד על עצמו.על ידי שאלות ממוקדות להגיע לסיבות שהניעו אותו לייצר תוצר ספציפי כזה ולא אחר.
למשל – ילד שהכין בובה לתיאטרון בובות ולא היה לו זמן להכין לה תעודת זהות ו"להלביש" לה דמות. תוך כדי צפייה בעבודה שלו "יצרנו ביחד" דמות שלמה עם שם, כתובת, מאכלים, תחביבים, טיולים אהובים וסיפור קצר על חייה. (תכנים, אותם מביא הילד מעולמו.)
הדיאלוג (או התחלתו) יכול להתקיים גם מחוץ לכיתה, בהפסקה למשל – כשילד מגיע לחדר ומתחיל לספר סיפור על בר מצווה של מישהו במשפחה או טיול שהיה בו או לספר למה לא היה בשיעור – כי היה חולה או בטיול וכך מתחילה שיחה שיכולה להתפתח למחשבה ודיאלוג משותף.
יש קושי גדול למצות דיאלוג בכיתה מכמה סיבות:
1. זמן – השיעור המורכב משעתיים מתחיל באיחור, תמיד הילדים רוצים ליצור ולעבוד ולא כל כך לשבת להקשיב לאחרים ואינם קשובים.
2. פניות שלי ושל הילדים. היכולת באמת להקשיב ללא מניפולציה.
3. קושי של הילדים להביא את עצמם לכיתה באמת – סיכון בחשיפה.
הם חושבים שאם כך קרה ואין להם דרך להתמודד עדיף שלא יראו, שלא ידברו על כך בנוכחות "קהל" שעלול ללעוג, להוקיע או סתם לא להבין.
דוגמה לדיאלוג
בשיעור אחד, כשאמרתי לילדים שלא יהיה זמן להראות עבודות, קבוצה אחת שהכינה הצגה – ממש התמרדה. הם צעקו עלי שאני ממש לא בסדר והדבר שהכי כייף בכל השיעור זה להציג בפני הכיתה וחוץ מזה השיעור לא שווה כלום. שאלתי אותם אם הם נהנו לעבוד בשיעור ולהכין את ההצגה – אז המנהיג שלהם, בר, הודיע שלא, בכלל לא, ושהוא שונא את כל השיעור חוץ מהחלק האחרון שבו הוא מציג ואם אין את זה – אז זה לא שווה כלום. הקשבתי לו בסבלנות ואח"כ שאלתי את שאר חברי הקבוצה אם הם נהנו לעבוד – להכין את ההצגה, לחשוב על התוכן שלה, לתכנן, לחלק תפקידים, לצחוק באמצע, להמציא משהו חדש וכו'. ביקשתי שיצביעו. כל חברי הקבוצה הצביעו (שנהנו) מלבד בר. הם דיברו על האכזבה שכל השיעור טרחו ועבדו – בשביל מה? אני הצעתי רעיון שאולי זה חלק ממטרת השיעור – להינות ממה שאנחנו עושים ולא רק מהתוצר הסופי – כך גם בקשר לדברים אחרים – ושאני מקווה שהם מקשיבים לי ורובם לא באמת התעצבנו ובעצם די נהנו מהתהליך כולו ומהעבודה שלהם.
הדיון הזה לקח כ-4 דקות ובסופו היה צלצול. הם לא הספיקו להראות את ההצגה אבל בכל זאת אני הקשבתי להם והם לי. (בעצם התחיל דיאלוג). אני לוקחת על עצמי אחריות לתכנון זמן השיעור (ואומרת להם את זה) אבל ישנם דברים שלא קשורים ישירות אלי כגון, הפרעות מבחוץ, ילד שצריך אותי יותר, זמן סידור הכיתה ולכן אינני יכולה להיות מדויקת תמיד. בסוף השיעור – הילדים מתכנסים שוב על כיסאות במעגל ומראים עבודות. לא תמיד יש מספיק זמן והילדים כועסים עלי (לפעמים בצדק, לפעמים הסיבה שלא מספיקים היא עיכוב בתחילת השיעור – רעש, הפרעות, איחורים וכו').
בתחילת החלק האחרון של המפגש אני מתנצלת ומסבירה שאולי לא נצליח לראות את כל התוצרים (את הילד שלא נצליח לראות זה כמובן לא ממש מעניין).
אני מחלקת מספרים לילדים – באופן די שרירותי – שלפיהם יציגו את עבודותיהם. יש ילדים שתמיד מתלוננים על מיקומם הגרוע לדעתם ואני משתדלת לזכור...
האמת היא שלפעמים מה שעומד לנגד עיני כשאני מחלקת מספרים (כמו בקופ"ח) הוא מי שעבד ברצינות והשתדל בשיעור. זה בעצם מן ציון או אמירה ששמתי לב אליו היום במיוחד. (לא שמתי לב לכך עד שכתבתי זאת).
במהלך השיעור אני עסוקה בלעבור בין הקבוצות והילדים ולתת פתרונות טכניים או אחרים. דבק חם הוא טריטוריה שלי בלבד ולכן אני נמצאת שם הרבה. דבר שמשאיר לי להיות פחות פנויה לאחרים.
עקרונות תומכי דיאלוג (מתוך תאוריית AOF – סיפורי היום)
תיאוריה המאמינה כי חל שבר בתפיסת החינוך המסורתית, אשר אינה מתאימה עוד לתפיסה העכשווית הפוסט מודרניסטית. התפיסה החדשה מונחית ע"י הערכים הבסיסיים של הדמוקרטיה הליברלית ומטרתה לעודד התפתחותם של אנשים צעירים אוטונומיים מוסריים ושייכים.
AOD מתבסס על מספר עקרונות שניראה כי באים לידי ביטוי ב"סבב מה נשמע".
עקרון החופש – מתן אפשרות לילדים לבחור באופן וולנטרי בין התנסויות שונות. לילד יש בחירה אם לדבר בסבב הראשון של השיעור ואם כן כמה זמן ועל איזה נושא, כמה לחשוף את עצמו בפני חבריו לכיתה, אח"כ בזמן השיעור בחירת נושא העבודה, עם מי לעבוד והאם בסוף להציג עבודתו בפני כולם ולהסבירה.
סביבה זו מאפשרת לילד לפתח תחושה של יוזמה ושל מסוגלות עצמית (חלק על בסיס קבוע כמו ילדים העסוקים בהצגות או שיעור קיפולי נייר) אלה נועדו לאפשר גמישות והתאמה לילדים השונים בו. הבחירה יוצרת תחושה של שליטה עצמית ומאפשרת לפתח אמביציה. השיעור מנסה לתת מענה לעקרונות החופש הגמיש. התנסות על פי בחירה במגוון כלים, פיתוח של תחומי עניין. (ישנם ילדים שלא בוחרים, או בוחרים לא לעשות "שום דבר", כאילו בוחנים אותי ואחרי זמן די קצר משתלבים בעשייה בכיתה או בקריאת ספר או הצטרפות לילדים "עסוקים" אחרים. האמביציה או הרצון לעבוד מגיע מהם וחוסר השיפוטיות של המנחה, לדעתי, מסייעים בבחירה).
תפקיד המנחה היא לזהות את הצרכים של כל ילד בנפרד ולהיענות להם – היות שכל ילד עמל בבניית העצמי שלו האחר מהשאר.
עקרון המשמעויות – עקרון זה מתייחס לעידוד הילד לכבד את רצונותיהם ומאפייני אשיות של עצמו ושל האחר. כבוד בסיסי זה הוא תנאי מקדים לחופש וזוהי פעילות משמעותית. כשמדריך ממקד/מכוון ילד, הוא בעצם עוסק בהקניית משמעות לעשייה שלו, באשר היא.
עקרון הרפלקטיביות – לעודד את התלמידים למודעות עצמית להתבונן פנימה ולזהות משאלות כישרונות ורגשות. יש ילדים שקשה להם-לפחות בהתחלה- למצוא מקום בכיתה. למצוא מוקד שנוח להם לעבוד בו ושהם אוהבים וכאן בהנחיה אישית אני שואלת שאלות מנחות ומבהירות שבעקבותיהם (בד"כ) הילד פונה לפעילות שהוא בחר בה.
עקרון האמפטיה – מורה צריך לעודד אנשים צעירים להבין ולחוש את נקודת מבטו של הזולת וגם את תחושותיו (סבב "מה נשמע", מנסה לתת לילדים מקום בקבוצה ע"י סיפור אישי, הילדים מקשיבים ולפעמים מעירים ושואלים שאלות - כאן בעצם באה לידי ביטוי נקודת מבטו של חבר שמדבר). ביטוי מטרות אלה בשיעור כאשר ילדים משתפים את הקבוצה בדברים שהם אוהבים מחוץ לחיי בית הספר. לפעמים מתוך הקבוצה נמצאים ילדים השותפים לסיפור דומה או מתחברים אליו ועובדים יחד (בשיעור אחד ילד סיפר על מעשיו בחופשה – ביקור בלונה-פארק ואחרים הצטרפו להתרגשות, לפחדים ולהנאה ויצרו ביחד סיפור ומתקנים מגרוטאות).
סיפורי הילדים ונקודת מבטם העולים מתוך הסיפורים האישיים נתפסים
כחומר לימודי המאפשר התפתחות אישית וקבוצתית. התכנים של הילדים מהווים את חומר הלימוד.
אנו מנסים להיענות לצרכי הילד – אם ילדה עסוקה בבר מצווה של אח שלה, ההתייחסות לעניינה יוצרת אצלה תחושת ביטחון ואומניפוטנציה (שליטה שלה בחייה ובסביבתה) שיוצרת תחושה של יכולת.
תיאור שיעור – כיתה ג'
הילדים נכנסים לחדר ויושבים על כסאות במרכז החדר. השיעור מתחיל בסבב – מי שרוצה מספר על חוויה או משהו שקרה לו במהלך השבוע או הימים האחרונים. (חלק מהילדים מתלוננים – שוב פעם הסבב הזה, נימאס, רוצים לעבוד כבר).
אני מודיעה שאחרי שמספר ילדים ידברו נתחיל בעבודה.
גילי – הורי נוסעים לחו"ל וסבתא באה לשמור עלינו. אני כל הזמן מציקה לאחותי.
אז מתחיל דיון על אחים קטנטנים, על כמה שהם מעצבנים ומציקים. כל הילדים מדברים ומתלוננים על אחיהם הקטנים וכמעט אף אחד לא מוצא משהו נחמד לספר על אח קטן (למעט אמירות כמו הם מתוקים וחמודים).
יש ערות השתתפות והתייחסות של רוב הילדים לנושא הזה. לשאלתי למי יש עוד תעלולים או סיפורים על אחים קטנים (הרבה ילדים רוצים לדבר) איתמר מספר סיפור על סבא שלו (מסתבר שלילד קשר טוב עם סבא שלו – אני רציתי למקד את הדיבור שלו על קשריו עם הסבא, אבל נושא של הצקה לאחיו הרבה יותר קסם לו ועליו רצה לדבר – והיה משמעותי בשבילו יותר – בשיעורים הבאים הוא חזר והזכיר את הסיפור הזה.
הסיפור לא היה כ"כ משמעותי בשבילו אבל שיתוף הסבא – מילה שלא שמעתי בחדר כמעט בכלל – הקסימה אותי.
הוא סיפר שסבא שלו בצעירותו גנב כסף לאחד האחים שלו ועשה את עצמו כאילו לא יודע במה דברים אמורים כשאחיו סיפר לו שהכסף נעלם. אחרי כמה ימים – החזיר את הכסף – בחשאי – אבל לא סיפר לאחיו.
הילדים התלהבו מהסיפור ושאלו אותו שאלות לגביו.
ילדה אחרת – נעמה – סיפרה שיום אחד אחותה הקטנה נעלמה מהבית ואמה יצאה לחפש אותה וכשלא מצאה אותה התחילה לבכות, אחרי כמה דקות סיפרו לאמא שהחביאו אותה.
עוד ילדה – דנה – סיפרה שלאחיה הייתה יום הולדת ובגלל אי הבנה לא מצאו אותו (כל פעם שעלה למעלה הם חיפשו למטה ולהיפך) ואז כל הבית ניכנס ללחץ – בבית הגדול – בסוף מצאו אותו והכול נגמר טוב.
בשלב הזה אני עוצרת את הדיון יש עדיין ילדים שרוצים לדבר ולספר על אחיהם הקטנים.
זהו בעצם דוגמה לנושא כמו אוכל, שינה, חלומות, חופשה (ועוד הרבה בעצם) שלכל אחד יש מה להגיד (ובשפע) אם רק יתנו לו.
אבל אני מרגישה שזה מספיק לי ולילדים, אין כבר כוח להתרכז ולשמוע יותר סיפורים אפילו שהם מעניינים מאד ואז אני מציעה לצאת לעבודה. יש טרוניות – למה להפסיק עכשיו, זה לא פייר, אני לא הספקתי וכו' אבל אני קוטעת אותם ואומרת שמי שירצה יוכל לספר בסוף השיעור וגם לעבוד על הנושא שיבחר בעצמו.
(אני הכנתי שיעור אחר וויתרתי עליו ברגע שהבנתי שהנושא מלהיב אותם ורוב הילדים רוצים לעסוק בו), אני מזכירה להם איזה פינות עבודה אפשריות בשיעור ומבקשת דוגמאות או רעיונות נוספים לפעילות:
פינות העבודה הם:
הצגה + ת.ז. לדמות.
כתיבת ספרון + ציור + קומיקס.
תיאטרון בובות. בובות + סיפור.
עבודה בגרוטאות.
צוותי העבודה הם בדרך כלל קבועים (אלא אם כן איזה ריב בין החברים). מי שאוהב לעבוד לבד – בד"כ לא ירצה לשתף חבר – אבל אם הוא "נתקע" בעבודה הוא יסכים לשתף מישהו (אפילו אם החבר הוא מישהו שבד"כ הוא לא מסתדר איתו. אני מוצאת שהעבודה בחבורה, זוגות – בעבודת צוות - יש לה ערך מוסף גדול לשיעור. יש פה הזדמנות לשינוי תפקידים בקבוצה, לחיבור שונה.. כאן הם יכולים לבחור באמת בן זוג לעבודה, הם מבררים את מעמדם ומקומם בכיתה (במקרה של נידוי ילד בקבוצה, אני מתערבת ועוזרת לו אפילו אם התנהגותו המעצבנת גורמת לילדים להעליב אותו. במקרה כזה אני אפילו משתמשת בסנקציה כדי להחזירו ומנסה למצוא לו תפקיד בקבוצה) העניין החברתי הוא משמעותי בשבילי בשיעור.
מיעוט מהילדים אוהב לעבוד לבד. אני מנסה לארגן קבוצה או לחבר לאלה בן-זוג, אבל בדרך כלל אני לא מצליחה. אם החיבור קורה – הוא בא באופן טבעי ובלעדי (אולי גם קצת בגלל ההערה שלי). ילד שעובד לבד זקוק לדעתי לעזרה בעבודה יחד אך תנאי השיעור כנראה לא מאפשרים לי.
העבודה במוקדים:
במוקד הגרוטאות – 2 ילדים עובדים על פרויקט (שאחר כך ימשיכו אותו בשלושת שיעורים הקרובים). הם בונות מלכודת לאחות של אחת הבנות. מלכודת כזאת שפותחים את הדלת נופל עליה דלי מים. הן מנסות חומרים מתאימים ועסוקות מאד.
ילד אחד מנסה לעשות את זה בפועל בכיתה. מחשב מרחק, בודק חוטים וחומרים ומנסה להציב מוצר כזה על דלת החדר.
הוא מתחיל לבד. באמצע הדרך נוטש והולך לצייר עם ילד אחר.
במוקד הכתיבה והציור
ישבו 4 בנות, שתיים מהן כתבו סיפור דומה, אבל לא ביחד. כל אחת הכינה לעצמה ספרון בדיוק כמו של חברתה – הטקסט והציור, והן תיאמו ביניהן "עמדות".
במוקד הדרמה – החליטו 5 בנים ובנות להכין הצגה.
ילד אחד לא רצה לעבוד בשום דבר שהצעתי לו והלך לקרוא ספר.
הנחייה לעבודה
לפני היציאה לעבודה הסברתי לילדים שהיום הבאתי להם סיפור של מקס ומוריץ אני תמיד מוכנה עם אפשרות לשיעור במידה והסבב לא יגרוף את הקבוצה), מכוון ש:
א. ניראה שהנושא שהם העלו מעניין אותם מאד.
ב. אין לנו זמן לספר את כל מה שרציתי ואח"כ לדבר עליו אז כנראה שאת הסיפור נידחה למועד אחר (בסופו של דבר לא חזרנו אליו עד סוף השנה).
בכל זאת אמרתי שאת הספר אשאיר לילדים שירצו לקרוא עכשיו והשאר יצאו לעבוד על נושא אחים ואחיות קטנים, הם העלו אפשרות מה אפשר לעשות במוקדים ויצאו לעבודה ברעש גדול.
לי מפריע הרעש של היציאה לעבודה למרות שבד"כ אחרי כמה דקות נרגע הרעש כי הם עסוקים בעבודה.
yyya
תראה אני מסכים אם כך שצריך לשנות את אופן הלימוד כך שיתאים לתקופתנו וכי אי אפשר להמשיך ולקיים משמעת נוקשה שתתבסס על סתימת פיות אך מאחר וצריך מנהיגות אחת, איך אתה רואה את זה מתיישב עם דיאלוג בכל זאת? אני ראיתי דוגמה באתר http://www.tagliot.co.il/index.php שבדיוק מדבר על המתח הרב שקיים היום בעידן של ליברליזם שעדיין מבקש לנכס לעצמו סמכותיות שכל כך הכרחית לחינוך של הילד
תראה אני מסכים אם כך שצריך לשנות את אופן הלימוד כך שיתאים לתקופתנו וכי אי אפשר להמשיך ולקיים משמעת נוקשה שתתבסס על סתימת פיות אך מאחר וצריך מנהיגות אחת, איך אתה רואה את זה מתיישב עם דיאלוג בכל זאת? אני ראיתי דוגמה באתר http://www.tagliot.co.il/index.php שבדיוק מדבר על המתח הרב שקיים היום בעידן של ליברליזם שעדיין מבקש לנכס לעצמו סמכותיות שכל כך הכרחית לחינוך של הילד