מאמר דעה מעניין וחדשני המציע חשיבה מחודשת על יכולתן של רשתות חברתיות לתרום לקידום הקריאה. המאמר בוחן קריאה שיתופית ברשתות כגון Goodreads, Public Notes ו-GoogleBooks.

נקודת המוצא במסמך זה היא האמונה שעל פיה, כדי לעודד קריאה כך שתתקיים גם לאחר תקופת בית-הספר, יש צורך בשיתוף ההורים והמשפחה באהבת הקריאה. שיתוף זה מצביע על הצורך להפוך את מעשה הקריאה להרגל,למנהג, לאורח חיים לחלק מתרבות הבית ) habitus (. מחקרים רבים מראים שקריאת ספרות יפה, לא רק לצורכי מידע או לצורכי לימוד, אלא כמעשה בעל ערך כשלעצמו, מועברת מהורים לילדיהם כנכס תרבותי. במאמר זה מוצעת תוכנית דידקטית המעודדת את מעורבות ההורים בהרגלי הקריאה של הילדים, מתוך אמונה, שבנוסף לניסיון להטמיע את הקריאה במסגרות קהילתיות שונות, רצוי להחזיר את הקריאה למסגרת המשפחתית ולהטמיע אותה בפעילויות המשפחתיות ( אפשטיין ינאי , מילי ).

מיומנויות לשוניות מגוונות עלולות להוות בעיה למי שסובלים מלקות קריאה. בעבודה משותפת ניתן להחזיר להם את הביטחון העצמי ולשלבם במעגל הקוראים. יש לקויי קריאה החווים באופן יומיומי אי הבנות, מצבים מביכים, ובעיקר חוסר שליטה. ליאור דגן הוא מורה מוסמך ללשון, בעל תואר שני בלשון עברית עם התמחות בלקויי קריאה. מכין לבגרות במקצועות שונים ומטפל בלקויי למידה, ילדים, בני נוער ומבוגרים, בשיטה ייחודית שפיתח . ליאור דגן רוצה להפנות את תשומת הלב לאנשים שעבורם התפקודים הלשוניים – קריאה, כתיבה, ניהול שיחה – מהווים מכשול. הוא מרבה לעבוד עם לקויי למידה, בעיקר עם לקויי קריאה. שני סיפורי מקרה, של שני תלמידים בגילאים שונים עם סוגים שונים של קושי בקריאה.

סדרת סקרים על הרגלי הקריאה של הישראלים מגלים תגובה מעודדת: האינטרנט אינו בהכרח אויב הקריאה. במובנים מסוימים, ההיפך הוא הנכוןממחקרי הקריאה שנערכו במשך יותר מארבעים שנה עולה שקריאת ספרים ממשיכה להיות התנהגות תרבותית מרכזית והיא לא תוחלף בכל פעילות אחרת בעתיד הנראה לעין. על סף העשור השני של המאה הנוכחית, ציבור הקוראים ספר מדי פעם כולל כ-90% מהאוכלוסייהרוב רובם של הקוראים מדווחים על קריאה בספרים מודפסים, אך כבר היום, כאשר הטכנולוגיה עוד בחיתוליה, מדווחים 2% על קריאה לעיתים קרובות מספרים אלקטרוניים. המסורת הארוכה של אוריינות וקריאה בהיסטוריה היהודית העניקה לישראלים תשתית איתנה של אוריינות מסורתית. נראה כי קיים קשר בין השליטה באוריינות המסורתית לבין רכישת האוריינות הדיגיטאלית. כן נמצא כי הגלישה באינטרנט מעוררת ומעודדת סקרנות לקריאה בספרים. תופעות אלה יכולות להסביר את הקשר החיובי שבין שימוש כבד באינטרנט לקריאה פעילה בספרים ( הלל נוסק וחנה אדוני ).

מורים העובדים בארה"ב עם קוראים מתחילים המתקשים בקריאה צריכים לעבור הכשרה בתחום תחת פיקוח, מה שמוביל אותם להבין הן כיצד יכולת הקריאה מתפתחת והן כיצד להתאים את ההוראה כדי שתענה על צרכיו של כל תלמיד. ההתמחות המקצועית, שבה המורה עובד עם קורא מתקשה אחד תחת פיקוח של בעל מקצוע מנוסה ומומחה, מספקת למורים ידע לגבי חומרי הקריאה, טכניקות ההוראה, וקצב ההוראה. הידע שהמורה מקבל יכול לסייע לכלל בית הספר ( Darrell Morris).

בהרצאה הוצגה מתודה להוראת ספרות והיא הקריאה בסיפור כתהליך של פרימת הטקסט ואריגתו מחדש על- ידי הלומדים המשתתפים בקהילת הפרשנות. תהליך הפרשנות מתבצע באמצעות כתיבת הקורא ( התלמיד או הסטודנט) את תובנותיו על הסיפור לתוכו כך, שכל החברים יוכלו לראותן ולהגיב. וכל זאת במטרה לאפשר שיח על הבנת הטקסט הספרותי ומקומו המרכזי של התלמיד -הקורא בהבנתו. פיתוח מסמך שיתופי ידידותי באינטרנט מאפשר את האינטראקציה בין הלומדים. (Google docs). שיטת למידה זו מבוססת על אסכולת תגובת הקורא בחקר הטקסט הספרותי, שראשיתה בתורת הטקסט של רומן אינגרדן ( 1893-1970 ). את המושג "קהילת פרשנות" יצר סטנלי פיש ( 1980 ), לפיו קהילה זו יוצרת מערכת של אסטרטגיות או נורמות פרשניות משותפת לקביעת קונצנזוס לגבי הטקסט הספרותי. הנחה נוספת עומדת בבסיס שיטת למידה המוצגת כאן: אופיו האינטר-טקסטואלי של כל יצירה. כידוע, כל טקסט ספרותי מקיים דיאלוג סמוי או גלוי עם קורפוס קודם ו/או בו- זמני של טקסטים (בן פורת, 1985 ). על כן האינטר-טקסטואליות היא בעלת חלות רחבה ביותר בחקר הספרות: החל מציטוט ישיר, המשך בקונוטציה ובאלוזיה וכלה בטקסטים חזותיים העשויים להבהיר את היצירה. את האינטר-טקסטואליות כתופעה ניתן לנצל ל"טובת" ההוראה: כל אחד מן הלומדים מוזמן לכתוב קישור כקורא ממשי לתוך הטקסט תוך שהוא מביא לידי ביטוי את כל עולמו הרגשי ואת הידע שברשותו שאותם מביא עמו לתהליך הקריאה.ד"ר נעמי טנא הדגימה בהרצאה את כל האמור לעיל בהצגת תהליך קריאה בסיפורו של ש"י עגנון, "שלוש אחיות", שהתרחש בשנה"ל תש"ע, בסמינריון דידקטי להוראת ספרות, וכולה תקווה שמתודה זו תיושם בבית הספר.

אנשים נוטים ליחס את הירתעותם מקריאת טקסטים ארוכים על מסך לגורמים טכנולוגיים. למרות זאת, אקרמן וגולדשמיד ( in press ) מצאו רמת ביצוע שווה במסך ובנייר תחת זמן לימוד קצוב וקצר בעוד שהביצוע במסך היה ירוד רק כאשר הותר לנבדקים לוסת את זמן הלמידה באופן חופשי. הם הסיקו שנחיתות הלמידה ממסך נובעת מיעילות ירודה של ויסות למידה מטה-קוגנטיבי. המחקר הנוכחי, בדק הסבר חלופי לממצאים הללו: זמן למידה קצוב וקצר אך ידוע מראש מייצג עבודה תחת לחץ זמן והלומדים ממסך יכלו להשוות את ביצועיהם על ידי תכנון יעיל שעזר להם להתגבר על מכשלות טכנולוגיות. במחקר הנוכחי סטודנטים לתואר ראשון בטכניון למדו טקסטים על מסך או על נייר תחת זמן חופשי, זמן קצוב וקצר מדי, ותחת למידה קטועה באופן פתאומי לאחר אותו זמן קצוב. ההסבר החלופי נדחה: לא נמצא הבדל בין הזמן הקצוב והלמידה הקטועה, מה שמצביע על כך שלא ננקטו פעולות מפצות על בסיס ידיעת מגבלת הזמן מראש. מעבר לכך, ככל שניתנה לנבדקים יותר שליטה על הלמידה שלהם, הלמידה ממסך נעשתה פחות יעילה והניטור של רמת הידיעה פחות מדויק מאשר אצל הלומדים מנייר. הממצאים מחזקים את המסקנה כי ויסות למידה של טקסטים המוצגים על מסך פחות יעיל מאשר בהצגתם מודפסים על נייר ( רקפת אקרמן ).

סטייסי ברדפורד תוהה האם רצוי להשתמש במחשב-הלוח (iPad) ככלי לקריאה עם ילדים קטנים. לשם כך, היא החליטה להתייעץ עם פרופסור פגי מקנאמארה, יו"ר החוג להכשרת מורים ב-Bank Street College of Education. מקנאמרה טענה כי ילדים יכולים לקרוא סיפורים אלקטרוניים בתנאי שהמבוגרים ימלאו אחר מספר כללים. שנית, אם הספר מאפשר להורה לבחור בין האפשרות לקרוא את הסיפור לילד או שהמכשיר יקריא את הסיפור, יש לבחור בהקראת הסיפור על-ידי ההורה. אם הספר האלקטרוני מגיע בגרסת שמע בלבד, ההורה תמיד יכול להנמיך את הקול ולקרוא את הסיפור בעצמו. לבסוף, הספרים האלקטרוניים אינם מהווים תחליף לספרי התמונות. את ספרי התמונות יש לקרוא מדי יום, הספרים האלקטרוניים הם מכשיר נוסף, שבו ההורה יכול להשתמש ( Stacey Bradford).

כתיבת עבודה אקדמית רחבת יריעה הינה המועדת לדחייה יותר מכל ע"י סטודנטים ולומדים. במאמר זה מנסה ד"ר גד בן שפר להבהיר מה עומד בבסיס דחייה של כתיבת עבודה אקדמית, מציג טכניקה שכיחה שחלק מהסטודנטים מנסים לנקוט במאמץ להתגבר על נטייתם לדחות, ומסביר את מגבלותיה וגם מציע דרך חלופית להתמודדות. מומלץ לעבור לקריאה אקטיבית. קריאה אקטיבית כוללת רמה מסוימת של עיבוד החומר הנקרא בזמן הקריאה. באופן הפשוט ביותר, היא יכולה להתבטא בסימון מקטעי טקסט ומשפטים הרלבנטיים להבנת הטקסט או לכתיבה העתידית של העבודה. דרך זו עוזרת לשמור על ריכוז לאורך הקריאה ומסייעת להבנה של הטקסט דרך עיבוד של עיקר וטפל וחשיפת המבנה הפנימי של מהלך הטיעונים,

מאמר דעה קצר על מיומנויות האוריינות הנדרשות בעולם של ימינו. עולם הטקסטים לא נעלם, להפך מרחב האינטרנט העצים בצורה משמעותית את עולם הטקסטים כי כמות המידע הדיגיטאלי גדלה עשרת מונים. לדעת המחבר, הטכנולוגיה החדישה הפכה את מיומנויות הקריאה והכתיבה למסובכות הרבה יותר מבחינה קוגניטיבית; על הקורא המודרני להיות מיומן בקריאה מהירה של טקסט, לתקשר בכתב באופן בהיר וברור, להתעדכן תדירות, ועוד. בעולם המידע הדיגיטאלי הסטודנטים צריכים לא רק לקרוא מהר יותר ולסנן מידע אלא גם ליצור הבנייה של המידע, תהליך קוגניטיבי שהיה פחות מודגש בעבר. יכולות של קריאה מהירה, סינון והבניית המידע הם מיומנויות חשובות בעולם רווי מידע ויותר מכך נדרשת גם יכולת ליצור הבנייה ביקורתית של המידע ( Jean-Rmy Duboc ).

המושג "מודעות פונולוגית" מתייחס ליכולת שלנו להבחין בחלקים של המילים (ההברות והצלילים) אותן אנו שומעים. אנו ערים לקיומם של חלקי המילה, המהווים "יחידות פונולוגיות", ויכולים להשתמש בהם. למשל, אנו יכולים לזהות צלילים בודדים בתוך מילים (לדעת שבמילה "חתול" קיים הצליל ת', ממש כמו במילה "צלחת"). רמת המודעות הפונולוגית בגיל הגן מהווה מדד טוב לניבוי ההצלחה בלימוד קריאה בגיל בית ספר. הדבר נכון גם לגבי ילדים בעלי יכולות למידה (קריאה וכתיבה) טובות, וגם לגבי לקויי קריאה (הסובלים מדיסלקסיה). בו בזמן, לימוד הקריאה מעורר את המודעות למבנה הפונולוגי (הצלילי) של מילים. מכאן, שלימוד קריאה משפיע על התפתחות המודעות הפונולוגית. במילים אחרות, הקשר הוא דו-כיווני: אימון במטלות של מודעות פונולוגית משפיע לטובה על הישגי הקריאה, ולימוד קריאה משפר מודעות פונולוגית ( מיכל איכט ).

ענבל צפרירי, מחנכת כיתה ב' וסטודנטית במכללה האקדמית לחינוך קיי בבאר שבע, מצאה כי מרבית תלמידיה אינם קוראים בשעות הפנאי. במסגרת קורס שהיא לומדת במכללה -"שיטות מחקר איכותניות", החלה המורה במחקר פעולה בכיתתה. במחקר ביקשה צפרירי לבדוק כיצד משתלבת הקריאה בשעות הפנאי של התלמידים ואת תפיסות התלמידים והוריהם לגבי פעילות זאת. במסגרת המחקר ראיינה המורה תלמידים והורים, וערכה תצפיות על פעילויות קריאה בכיתתה. המורה מצאה, כי המסר על חשיבות הקריאה אכן הוטמע אצל התלמידים והוריהם. למרות זאת, דיווחו מרבית התלמידים כי הם קוראים רק כשמכריחים אותם ובשעות שההורים שלהם קובעים. הקריאה נעשתה על מנת לרצות את ההורים. ההורים ראו בקריאה כלי חשוב לקידום היכולות הלימודיות של ילדיהם, ולכן אילצו אותם לקרוא, דבר שהיה כרוך בוויכוחים רבים. ההורים אף ביקשו לגייס את המורה למשימת השכנוע של ילדיהם לקרוא בבית. התברר כי הקריאה נתפסה על ידי התלמידים כמטלה לימודית נוספת ואף כעונש, שרק לאחר שביצעו אותו היו יכולים להתפנות לעיסוקים אטרקטיביים יותר. התוצאה הייתה רתיעה מקריאה כפעילות פנאי.

המאמר מתמקד בשימוש בספרים אלקטרוניים וקוראי ספרים אלקטרוניים במסגרות החינוך היסודי בארה"ב. המחבר מציע שניתן להשתמש בספרים האלקטרוניים על-ידי קריאה למורים ללמד מיומנויות אוריינות לתלמידים, בייחוד קריאה ותגובה. דגש מיוחד ניתן לאינטראקציה של הילדים עם קוראי ספרים דיגיטליים ולתגובה של הילדים לקוראים מסוג זה, כגון: Kindle של חברת Amazon, Sony Reader של חברת Sony ו-Nook של הוצאת הספרים Barnes & Noble. המאמר מספק פרטים לגבי מחקר שנערך בכיתה ב' ו בארה"ב הדן באלמנטים האינטראקטיביים של קוראי ספרים אלקטרוניים כולל חיפוש אחר מילות מפתח וביטויים, שינוי גודל הגופן והאזנה לחלקים מהספר תוך שימוש במאפיינים של הפיכת הטקסט לדיבור.

ליזון שוורץ פיתחה חומרי למידה (אוגדן ספיראלי) עם מאגר פעילויות בנושא שמות עצם. ליווי מדעי, ד"ר בתיה צור. הוצאת ספרים יסוד. ב"סודות מעבר למילים" עשרות הפעלות, רובן משחקיות, שנועדו לטפח ידע על משמעות המילה, בבידוד או בהקשרים שונים. ההפעלות דורשות גמישות מחשבתית המאפשרת לקוראים להבין מילה הן בבידוד והן בהקשרים שונים. המשחקים מעצם טבעם מזמנים חזרות רבות, וכך מתאפשרת הפנמת הנלמד באווירה נעימה ו"קלילה". הערות המורה והדיונים השוטפים המתנהלים במהלך המשחקים באשר לקשרים בין המילים, יעמיקו את המודעות לנלמד. ליזון שוורץ מלמדת קריאה זה שנים רבות בבתי ספר שונים, מנחה ושותפה בתהליכי תכנון. הוציאה לאור את סדרת החוברות "הגה, הגה ועוד הגה" המיועדת להוראת הקריאה.