הערכה של מטלות אותנטיות בלמידה מחייבת התייחסות שונה וחלופית לאיכות המטלות ולהרכבן. מרבית הסטנדרטים להערכה בחינוך אינם כוללים, בדרך כלל, הנחיות ברורות ומגובשות למטלות אותנטיות שנדרש התלמיד לבצע או לפתח. לצורך כך, הוקם לאחרונה בארה"ב אתר אינטרנט יעודי בשם The Authentic Assessment Toolbox שנועד לסייע למורים ומחנכים להעריך בצורה שיטתית מטלות אותנטיות שניתנו לתלמידים. האתר שהוקם על ידי הפרופסור לפסיכולוגיה Jon Mueller כולל הנחיות עקרוניות להערכה של מטלות אותנטיות ( המדמות את העולם האמיתי והשאובות מחיי היום יום ). תבניות ההערכה (rubric ) מתייחסות למטלות ביצוע אותנטיות משני סוגים : א. מטלות אותנטיות אנליטיות .ב. מטלות אותנטיות הוליסטיות . האתר המשובח כולל גם מבחר דוגמאות באנגלית לתלמידים ברמה בתי ספר יסודיים , חטיבות ביניים ובתי ספר תיכוניים.

הדאגה הגוברת לנוכח אי-התאמתם של מבחנים מקובלים עוררה עניין בהערכות ביצוע כדוגמת משימות, פרויקטים ותערוכות. הערכות ביצוע אלו מתמודדות טוב יותר מאשר המבדקים המסורתיים עם משימתם – למדוד את מה שבאמת חשוב: מידת יכולתם של התלמידים ליישם את הידע, המיומנויות וההבנה שרכשו בתנאים הקובעים של העולם האמיתי. יותר ויותר מורים עושים שימוש בהערכות הביצוע בכיתותיהם ואותן הערכות מתחילות להשפיע גם על תוכניות המבחנים ברמה האזורית והכלל-ארצית. המחבר, שעבד שנים עם מאות רבות של מורים שהשתתפו בהערכת ביצועים, מציע על סמך ניסיונו שבעה עקרונות של הוראה מעודדת ביצועים (Jay McTighe)

כאשר הערכה משמשת להפקת משוב משמעותי, אין היא מנחה רק את הלמידה של התלמידים, אלא גם מקדמת את אמונתם ואת המוטיבציה שלהם. מורים אשר עושים שימוש בהערכה באופן הזה ולא בהספקת ציונים בלבד, מעבירים מסר שכל התלמידים יכולים ללמוד וכל התלמידים יכולים להצליח. זהו מסר בעל חשיבות עצומה ויש לשתף בו את התלמידים, באופן מיוחד את אלה שמתאמצים ונאבקים, שכן הוא נותן להם תקווה וכוח. על מנת ליצור מצב שבו מנגנוני הלמידה יהיו אפקטיביים עליהם להיות מוטמעים בערכים המשותפים של התרבות הארגונית: קיומה של תרבות הלמידה בכיתה המקדמת מוטיבציה בקרב תלמידים, המטפחת סקרנות, חקירה, וגישות חיוביות כלפי למידה ואשר מספקת תמיכה ומעודדת תלמידים להעז ולקחת סיכונים גם במחיר של עשיית טעויות. תהליכי הערכה יכולים להיות משמעותיים לבית-הספר רק אם הם מניעים פעילות חברתית משותפת המזמנת שיח בין שווים באווירה דמוקרטית, ומהווה תשתית לדיאלוג, שאילת שאלות גורליות לבית-הספר, פעילות המעודדת רפלקסיה ובחינת תהליכי ההוראה-למידה, הפקת לקחים והסקת מסקנות לגבי התנסויות בכיתה (חני שלטון, הלנה קימרון)

המאמר מתאר פרויקט של הכשרת חונכים לעבודה עם מורים מתחילים (באוניברסיטת לסטר באנגליה). במוקד הפרויקט עמדה השאלה מה עושים החונכים בשיחותיהם עם המורים המתחילים. המטרה הייתה לפתח לעודד דיאלוג אפקטיבי ומגוון של אסטרטגיות להעלאת מודעות וכישורים של חונכים במיוחד ביחס לפיתוח רפלקציה ביקורתית על ההוראה הן של החונך והן של המורה המתחיל ( Harrison, J, Lawson, T., & Wortley, A).

לאחרונה, נעשו התאמות שונות שנועדו לאפשר הפעלה של מודל הלמידה השיתופי של הג'יקסו לסביבה מתוקשבת. אחת ההתאמות המעניינות היא של Blocher משנת 2005 אשר בדק את אפשרות שילוב מודל הג'יקסו המקורי של ארנסון להכשרת מורים ליישומי תקשוב במסגרת סדנאות להתפתחות מקצועית שהועברו באוניברסיטת אריזונה. המאמר מתאר פעילות שיתופית מתוקשבת שהועברה במסגרת השתלמות מתוקשבת של מורים ותיקים. מוקד הפעילות המתוקשבת היה יצירת קהילת לומדים פעילה הלומדת בצורה מבוזרת באמצעות למידת חקר פעילה המבוססת על שיטת הג'יקסו המקורית של ארונסון (Blocher, M. J)

מטרת המחקר הייתה לבחון את הקשר בין האוטונומיה המקצועית המוענקת למורה ובין המתח של העבודה, הסיפוק מהעבודה, ההעצמה וההתמקצעות. המחקר התבסס על כלי מחקרי בשם TAS. במחקר נמצא כי כאשר האוטונומיה הפדגוגית והמקצועית של המורה גדלה, כך הולך ויורד המתח (on-the-job-stress) בעבודה. עם זאת, לא נמצא בהכרח קשר חיובי בין אוטונומיה מקצועית ובין סיפוק מהעבודה. כמו כן, נמצא כי ככל שהאוטונומיה הפדגוגית בעבודה גדלה, כך זוכה המורה ליותר העצמה ורמת המקצועיות שלו גדלה בהתאם (L Carolyn Pearson, William Moomaw)

המאמר הנוכחי מציג ניסוי שנערך בשיתוף בין אוניברסיטה וביה"ס יסודי בארה"ב במטרה ליישם את המודל של חקר מערך שיעור שיתופי הקיים ביפאן (jugyoukenkyu). מדובר על דגם פדגוגי של חקר משותף שהפך זה עשרות שנים להיות חלק בלתי נפרד מההתפתחות המקצועית של המורים ביפאן והוא מיושם שם במרבית בתי הספר. המשתתפים מצאו כי בניגוד לסדנאות המסורתיות של השתלמויות, המודל השיתופי של חקר מערך שיעור תרם רבות לצבירת הידע שלהם והעניק להם ידע מקצועי רב-ערך. הם חשו כי רמת הפעילות שלהם הייתה גבוהה יותר בגלל מעורבות מעמיקה יותר לאורך זמן. הם חשו בעלות גבוהה יותר על התהליך וקיבלו משובים טובים יותר בעקבות יישום מערך השיעור בכיתה (Rock, Tracy C.)

השיח העוסק בהבחנה בין הערכה פנימית או בית ספרית לבין הערכה חיצונית או מערכתית מתרחש בשני מישורים: מושא ההערכה ומעשה ההערכה. יש להבחין מי הוא מושא ההערכה – התלמיד או בית הספר. באשר למעשה ההערכה, יש לבחון אילו ממרכיביו הם פנימיים, ואילו מרכיביו הם חיצוניים לבית הספר. הערכה בית ספרית פנימית אמורה להיות אורח חיים בבית הספר. פוטנציאלית יש לה יתרונות בתחום התוקף. הערכה חיצונית נעשית בדרך כלל בנקודות זמן מסוימות; פוטנציאלית יש לה יתרונות בתחום המהימנות. (ריטה סבר)

סביבת הלמידה למורים המוצעת בחוברת ובתקליטור "בהבניה מתמדת" מאפשרת להתוודע לנושא "הכוונה עצמית בלמידה" הן מההיבט התיאורטי והן מההיבט המעשי, על ידי צפייה במסמכים אותנטיים ובקטעי וידיאו שצולמו בבתי ספר. התקליטור כולל תשע יחידות תוכן המעוגנות בתחומים רחבים בנושא "הכוונה עצמית בלמידה". השימוש בחומרים המצויים בסביבת למידה זו מכוון את צוותי המורים בבתי הספר להכנסת שינוי מהותי בתרבות ההל"ה (הוראה-למידה הערכה) בכיתה, ובהיבט המערכתי – בתרבות הבית-ספרית כולה. הכלי מורכב ממדריך למורה ומלומדה שמטרתם – פיתוח קהילות למידה בנושא של הכוונה עצמית בלמידה. התקליטור כולל מאגר דוגמאות אותנטיות בתוך הקשר שלוקטו מבתי ספר הנמצאים בדרכם להשגת היעד של טיפוח הכוונה עצמית בלמידת התלמידים והמורים, חומר תיאורטי רלוונטי, רשימת מקורות להעמקה נוספת, כלים להערכת העשייה ושאלות לרפלקסיה (מנוחה ברנבוים, צופיה יועד, שרה כ"ץ, הלנה קימרון)