כאשר מתבוננים במהפכות חינוכיות (או לפחות בנקודות מפנה במחשבת החינוך), אפשר לזהות בהן העמדה בשאלה של ההנחות המטפיזיות של החינוך הנוהג. הבנה, ידיעה, חשיבה, למידה, תודעה ומושגים נוספים המהווים מושאים לעיסוק מטפיזי נשקלים מחדש, ומשמעותם המקובלת מתגלה כבלתי מספקת. המשמעויות החדשות, ה"מהפכניות", שניתנות להם מולידות תמורות במעשה החינוכי (נטע סובינסקי).

במאמר זה מתייחס המחבר בקצרה לטיב היחסים בין אתיקה לפדגוגיה, ובעיקר עומד על הצורך הדחוף בביסוס ריבונות חינוכית הנשענת על אתיקה מקצועית. הוא פותח בהצגת האתיקה, או הדעת העיונית והביקורתית המכונה בעברית "תורת המידות", כעיסוק אקדמי וציבורי שמבקש לעמוד על היסודות המכוננים חיי אנוש במיטבם (כיצד נכון וראוי לבני אדם להנהיג את חייהם) ועל הדרכים המוצלחות ביותר להגשמת חיים אנושיים מלאים, מספקים וראויים. בתור שכזאת, תורת מידות ומסכת אידיאליים לחיים ראויים, האתיקה משמשת הבסיס הנורמטיבי לפדגוגיה: שיח פילוסופי בדבר אנושיות במלוא התפתחותה ובשיא תפארתה אשר אמור להנחות את אנשי החינוך בהגשמת שליחותם המקצועית: סיוע לצעירים במימוש הפוטנציאל הגלום בהם, העצמתם לקראת חיים אוטונומיים ומלאים והכשרתם להשתתפות הוגנת ופורייה בחברה (נמרוד אלוני).

מחנכים ומחנכות בבתי ספר מעידים על אופיו המיוחד של תפקידם ומרבים לתאר אותו במונחים אקזיסטנציאליסטיים של "משמעות", "שליחות", "אהבה", "זהות", ו"קשר". בכוונת מחבר המאמר לטעון כי המציאות החינוכית היום-יומית של מחנכים בכיתותיהם היא בעלת מאפיינים אתים מיוחדים שראוי להקדיש להם מחשבה ותשומת לב. המחבר מתייחס אל שני מאפיינים מעין אלו ואל יסוד הזיקה שבל אחד מהם (בועז צבר).

ישנן שלוש טעויות נפוצות בהבנת תיאוריית החינוך המוסרי של אפלטון, לפיהן: 1. אפלטון הוא הוגה "אינטלקטואלי", במובן זה שהוא טוען כי התנהגות מוסרית נרכשת אך ורק באמצעות לימוד וידיעה תיאורטיים של הטוב, בניגוד לתרגול מעשי או לחיקוי של דמויות מופת. 2. אפלטון הוא אליטיסט הסבור כי רק חלק מהאנשים, המלכים-פילוסופים, מסוגלים להגיע לידיעה של הטוב, ולכן רק הם ראויים לשלוט בחברה – תפיסה הנוגדת את ערכי השוויון והדמוקרטיה. 3. תיאוריית החינוך המוסרי שלו נשענת על תורת הצורות שלו: מטפיסיקה ביזארית שאדם מודרני יתקשה מאוד לקבל או להאמין בה. מטרתו של מאמר זה היא להפריך את שלוש הקביעות האלה שהביאו לזניחתו של אפלטון בתחום התיאוריה של החינוך המוסרי בעידן המודרני, באופן שיוכיח אי אפלטון יכול וצריך להיות רלוונטי למחנכים גם בימינו.

המאמר בוחן את עמדות ההוגים עמנואל קאנט ומישל פוקו בשאלת גבולות האוטונומיה של המורה ביחסיו עם השלטון ועם הממסד החינוכי. זאת, תוך הסתמכות בעיקר על מאמרו של קאנט "תשובה לשאלה: נאורות מהי?" מ-1784, ועל מאמרו של פוקו "נאורות מהי?" מ-1978.

שדה חקר החינוך האלטרנטיבי בישראל הוא שדה חדש יחסית. הוא מבקש להציע לנו מחקר, גם אקדמי, של המסגרות הקיימות והמציגות את עצמן כאלטרנטיביות או של מרחבי חינוך אשר מרכיבים כאלה ואחרים הבוחרים לכנות את עצמם "אלטרנטיביים" חדרו לתוכם או מתיימרים לחדור אליו. אלא שלצד "יצירתיות" ו"חדשנות" ועתה גם "משמעותיות" – הפכה גם ה"אלטרנטיביות" למילת באז בנאלית ושחוקה התובעת מאיתנו לעצור לבחון אותה (אריה קיזל).

המאמר נסוב על האדם שעצם שאילת השאלות היא ממהותו האנושית. האדם שואף לחרוג מעצמו אל מעבר לעולמו הנוכחי, והצעד הראשון הוא העמדת הנתון בשאלה. הבעייתיות בחינוך היא המתח בין רצונו של המורה להשפיע על תלמידו ולהביאו לכלל חיקוי, ובין שאיפתו לחנך את התלמיד כך שלא יירתע מהצגת שאלות (שמואל שקולניקוב).

האם ייתכן שבתודעה האנושית יש איזשהו רכיב רוחני שאינו ניתן לכימות ולהנהרה על סמך חוקי הפיזיקה, הכולל את הרצון החופשי, את הכוונות, את ההכרעות הערכיות ואת הרגשות? המאמר מציג את יסוד הרוחניות בתודעה ובחינוך, אבל מן הסוג האתאיסטי, הלא-מיסטי (יקיר שושני).

המאמר שואל מה תכלית החיים בכללם? מהי משמעותם? הוא מביא מהגותם של עמנואל קאנט ולודוויג ויטגנשטיין בשאלות אלה. מכאן הוא עובר לדון בשאלת המשמעות בחיים, תוך כדי הסתמכות על הפילוסופיה האקזיסטנציאליסטית מתוך זיקה למוטיבים של סבל, בדידות, אבסורד ומוות (תמי יגורי).

מחקר אתנוגרפי ביקורתי זה בוחן כיצד הזיכרונות מהעבר הסובייטי מסופרים מחדש כדי להעריך את הרפורמות החינוכיות העכשוויות. המחברת משתמשת בתיאוריית ההתהוות ההיסטורית (Historical Becoming) של מיכאיל בכטין (Mikhail Bakhtin) כדי לנתח כיצד שרידי העבר מתקיימים יחד עם צורות של ההווה הניאו-ליברלי ומעצבים את האופן שבו מורי המורים והסטודנטים שלהם מפרשים את הרפורמות החינוכיות ואת עבודתם היומיומית (Aydarova, Olena, 2015).