אי אפשר להפריד בין שינוי לרגש. זה גורר אחריו את זה. אין שינוי אנושי בלי רגש, ואין רגש שאינו מגלם בתוכו תהליך של שינוי – אם חולף ואם ארוך טווח. מורים פוגשים במהלך הקריירה שלהם אין-ספור שינויים. למרות ההתרגשות שמקורה בפתיחתן של אפשרויות חדשות, שינויים רבים שמורים ומבוגרים אחרים חווים מלוום בתחושה עמוקה של אבדן (Marris, 1974). עקב כך מורים עשויים להיעשות ציניים וללמוד "להקשיח" את עצמם נגד שינויים ונגד נושאי דגלם . הנתונים שמאמר זה מתבסס עליהם הם פרי מחקר שעסק ברגשות הנלווים להוראה ובשינויים חינוכיים ושכלל ראיונות עם 50 מורים במגוון בתי ספר יסודיים ותיכוניים בפרובינציית אונטריו שבקנדה. המדגם נפרש על פני 15 בתי ספר מגוונים, בכל מיני רמות וגדלים, ששירתו קהילות מקהילות שונות (קרי – עירוניות, כפריות, פרבריות). על הראיונות נוספה סדרה בת ארבעה דיונים במסגרת קבוצת מיקוד שהשתתפו בה מורים אחדים ושנועדה לבחון לעומק כמה מן הסוגיות הרגשיות הכרוכות בשינוי החינוכי . ההנהגה ברמה הארצית והמחוזית צריכה לפעול ליצירת מתווי שינוי חדשים או לחידושם של מתווי שינוי ישנים – מתווים המותירים מרחב גדול יותר למורים להטביע את חותמם ולהפעיל את שיקול דעתם המקצועי בתהליך השינוי. (הרגרייבס, אנדי).

מחקר זה התכוון לבחון את ההשפעה היחסית של פרקטיקות המנהיגות שמעצבות מחדש, של התנאים הארגוניים בבית הספר, של גורמי ההנעה של המורה ושל למידת המורה על פרקטיקות ההוראה. הנתונים נאספו מסקר שנערך בקרב 502 מורים מ-32 בתי ספר יסודיים בהולנד. ממצאים: התוצאות מציעות שהמעורבות של המורים בפעילויות של למידה מקצועית, בייחוד התנסות מסוימת ורפלקציה, היא מנבא חזק עבור פרקטיקות ההוראה. נראה כי תחושת המסוגלות העצמית של המורים היא הגורם ההנעתי החשוב ביותר המסביר את למידת המורה ואת פרקטיקות ההוראה. הגורמים ההנעתיים גם מתווכים בין ההשפעות של התנאים הארגוניים בבית הספר ושל פרקטיקות המנהיגות על למידת המורה ועל פרקטיקות ההוראה ( Thoonen, Erik E. J., Sleegers, Peter J. C., Oort, Frans J., Peetsma, Thea T. D., Geijsel, Femke P).

בעוד שההתייחסות ללמידה קולקטיבית היא לרוב באוריינטציה מבוססת חוסר (מציאת/פתרון בעיות והתגברות על כשלים), מחקר זה בוחן תפיסות מנהלים (נופי ידע) לגבי הרעיון והאסטרטגיה של למידה קולקטיבית מהתנסויות מוצלחות של חברי סגל. תכנית המחקר: המחקר השתמש במתודולוגיה איכותנית ממוקדת נושא כדי לחקור נופי ידע של מנהלים העוסקים בלמידה קולקטיבית מהצלחה בבתי ספר (חן שכטר).

לפי התוכנית החדשה של משרד החינוך , מנהלי בתי הספר יקבלו ממשרד החינוך תקציב שיאפשר להם לקבוע סדר עדיפות עצמאי לניהול בתי הספר. עיון מדוקדק בהצעת ההחלטה שאישרה הממשלה, תחת הכותרת "ניהול עצמי – העצמת הסמכויות של המנהל בבית הספר", מגלה כי היא לא שונה באופן משמעותי מתוכנית הניהול העצמי שכבר מונהגת במאות בתי ספר בישראל, ושלפיה מנהלי בתי הספר מנהלים באופן עצמאי תקציבים רחבים למדי ויש להם את היכולת, תחת רגולציה לא מחמירה, להוציא לפועל את מדיניותם. המשמעות המעשית של המדיניות החדשה היא כי מנהל בית הספר יהיה כפוף מעתה לשני גורמים – משרד החינוך (כלומר לגורמי הפיקוח החונקים אותו בלאו הכי) ולוועדת היגוי שהרכבה לא נקבע על ידו, אלא נכפה עליו על ידי המשרד. בוועדות היגוי אלה יהיו לבטח שותפים שני גורמים שיצרו עוד יותר את יכולת התמרון של המנהלים. אלה הן הרשויות המקומיות ונציגי ההורים ( אריה קיזל) .

המאמר מציג דימוי של מנהל בית הספר כשוער הניצב בתווך בין העולם הבית-ספרי לבין העולם שבחוץ. המאמר משתמש בדימוי זה כדי לבחון את המורכבות הקיימת מבחינה רגשית בתפקידו של מנהל ביה"ס. שני נושאים עולים מתפיסתם של המנהלים את תפקידם כשוערים: ראשית, המנהלים נתפסים ברשת של נאמנויות סותרות. שנית, המנהלים נאבקים באופן לא מודע בתחושה של בדידות מחד גיסא ובתחושת שייכות מאידך גיסא. אין ספק כי המתח בין הנאמנויות הסותרות (כגון הסתירה בין המחויבות לתלמידים והמחויבות לרשות המקומית, הסתירה בין הרגשת שייכות לצוות ההוראה והבדידות בתפקיד) משפיעים על המורכבות הרגשית של המנהלים בתפקידם. נטען כי מאחורי מאפיינים רגשיים אלו, שוכנת תפישת הזהות המקצועית של מנהלי בתי הספר והיא גם מושפעת עמוקות מהן . לסיכום, המאמר מעלה הצעות עבור הכשרה של מנהלים לעתיד (Geert Kelchtermans, Liesbeth Piot, Katrijn Ballet).

בשנת הלימודים תש"ע ( 2010) הוחלה בכיתות ז' בכל הארץ תכנית לימודים חדשה, בעלת לוח זמנים מדויק, תכנים מוגדרים והדרכה אינטנסיבית למורים. טבלאות מפורטות נבנו ובהן נרשם בדיוק מה ילמד כל ילד בכיתה ז' בכל שבוע ובכל שיעור, איזה עמוד בספר המורים אמורים ללמד בכל שיעור ושיעור, כמה תרגילים יתורגלו , מתי יהיו מבחני רבעון ומבחני אמצע השנה. הנחת העבודה של מובילי התכנית, וגם של האמורים להובילה בבתי ספר היא שהמורים יילמדו היטב עפ"י התכנית המפורטת , התלמידים יידעו מתמטיקה. כותבת המאמר, שרה עברון , מנהלת ביה"ס, מנתחת את גורמי ההצלחה והכישלון של תכנית הלימודים החדשה עפ"י תורת המורכבות. הכותבת מדגישה כי המערכות בבתי הספר אינן לינאריות. מי שמניח הנחת עבודה של לינאריות ותו לא – עלול להתרסק בעת יישום תכניתו. המערכות בביה"ס הן למעשה אוסף ייחודי של ילדים, מורים וקהילה, הן אינן ניתנות לצמצום לתבנית אחידה ואוניברסלית. המאמר כולל תובנות של שתי מגיבות פלג דור-חיים , וחן גרץ שמואלי.

גיא לוי ממט"ח כתב לאחרונה בבלוג שלו מאמרון מעניין על דמותו של ג'ורג' מקֶנָה (George McKenna) במערכת החינוך בארה"ב, מנהל ביה"ס ומנהיג חינוכי שמדבר על Personalizing Public Education על חברות, על אחווה, על אהבה שהם חלק בלתי נפרד מהיות אדם מורה, מחנך. הטכנולוגיה במאה ה-21 היא אכן מרכיב חיוני ביותר לצמצום פערים בחינוך, לנטיעת תקווה בליבותיהם של תלמידים רבים להצלחה בחיים, להחזרתם של בני נוער רבים למסלול הלימודים לאחר שנשרו מבית הספר, למתן מענה ויחס אישי לכל תלמיד בכל מקום וכל הזמן… אבל היא כנראה רק שניה לקשר האישי בין המורה והתלמיד – לאהבה, לאחווה ולחברות.

סקירה מרתקת אודות כמה וכמה בתי ספר בארה"ב הפועלים כקאופרטיבים בהם המורים עצמם מנהלי בשיתוף פעולה את כל סביבת ביה"ס. הסקירה המלאה נכתבה ע"י Charles Taylor Kerchner . הסקירה ( הפעם הבאנו את הסקירה המלאה ) מציגה את דרכי ההוראה של המורים בבתי ספר אלו , כגון למידה מבוססת פרויקטים אשר הפכו בתי ספר שיתופיים אלו בניהול ובאחריות לסיפור הצלחה. במוקד הסקירה ניצב בית הספר Avalon School אשר הוקם בשנת 2001 במינסוטה ע"י הורים ומורים אמנם, מדובר בתהליך דמוקרטי ובבתי ספר הדומים לבתי הספר הדמוקרטים בישראל, אך כל ההחלטות בביה"ס מתקבלות בניהול משותף ללא פונקציה של מנהל ביה"ס. כל בתי הספר השיתופיים במדינת מינסוטה בארה"ב פועלים כולם בהשראת חזון הנקרא EdVisions , חזון המנחה את פעילותם ודרכי ההוראה שלהם. החזון החינוכי של EdVisions מצדד בפיתוח שיטות הוראה אלטרנטיביות כגון למידה מאותגרת פרויקטים.

בישראל, נכנסים מדי שנה כשלוש מאות מנהלים חדשים לתפקיד המורכב של ניהול בית ספר. חלקם צמחו מתוך צוות בית הספר (להלן "צומח") ואחרים מגיעים מבתי ספר אחרים (להלן "צונח"). מרביתם מתקדמים לתפקיד לאחר שהיו מורים, ושינוי חד ומהיר זה, גם אם מילאו תפקידי ריכוז וסגנות, מהווה עבורם טלטלה והם נדרשים לנקודת מבט שונה מזו שהיו מורגלים לה עד כה. המחקר שלהלן מתאר את חוויית הכניסה לתפקיד ניהול בית ספר מנקודת מבטן של מנהלות בתי ספר על יסודיים ש"צמחו" מתוך בית הספר ושל מנהלות שהגיעו לתפקיד מבית ספר אחר, תוך התמקדות בהיבטים של תרבות בית הספר וניהול קונפליקטים, כפי שבאים לידי ביטוי בשלב הכניסה לתפקיד, הנחשב כתקופה קריטית בהתפתחות המקצועית. במחקר השתתפו שמונה מנהלות, מהן ארבע "צומחות" וארבע "צונחות" ושני מפקחים, שהמנהלות נמצאות בגזרת הפיקוח שלהם. כלי המחקר בהם נעשה שימוש היו ראיונות פתוחים שנותחו באמצעות ניתוח תוכן איכותני, תצפיות ומסמכים שנמצאו רלבנטיים ( מרב שרון).

לאור המגמה להנהיג אוטונומיה ניהולית בבתי ספר, חשוב לבדוק מה משמעותה של האוטונומיה, והאם על פי תפיסות המורים אכן חל שינוי בדפוסי הניהול של בתי הספר בניהול עצמי לעומת בתי ספר שאינם בניהול עצמי. במחקר הנוכחי נבדקו אחד עשר בתי יסודיים , מהם שישה שהוגדרו על ידי משרד החינוך כבתי ספר בניהול עצמי, ובהם נדגמו 89 מורים. בחמשת בתי הספר האחרים נדגמו 69 מורים. שאלות המחקר בדקו: א. את ההבדלים בין בתי ספר עם וללא ניהול עצמי בתפיסת המורים את סגנון הניהול בבית ספרם, את תחושת האוטונומיה שלהם ואת שביעות רצונם מן העבודה בבית הספר, ב. את מקומם של משתני רקע של בית הספר והמורים בהסבר תחושת האוטונומיה ושביעות הרצון של המורים, ג. את עוצמת הקשרים בין מידת השיתוף של מורים בקבלת החלטות , סגנון השיתוף ותחומי השיתוף, לבין תחושת אוטונומיה ושביעות רצון של מורים. מן הממצאים עולה כי בבתי ספר בניהול עצמי תפסו המורים את גורמי האוטונומיה ושביעות הרצון כשונים מאלו שנתפסו על ידי המורים בבתי הספר ללא ניהול עצמי. כמו כן , נקשרו תפיסת האוטונומיה ושביעות הרצון של המורים בבתי הספר בניהול עצמי באופן הדוק לסגנון הניהול, בעוד שלא נתגלה קשר כזה בבתי ספר ללא ניהול עצמי ( חנה שחר , נגה מגן-נגר).

רשימה קצרה זו מתארת בתמצות את תהליך השינוי שהובילה הכותבת בתור מנהלת בית ספר. המטרה המרכזית היא לציין את הגורמים הבולטים שהובילו להצלחת תהליך השינוי. הכותבת מבקשת להדגיש כי מדובר בחכמה שלאחר מעשה, וכי לא הייתה מציינת את אותם הגורמים בטרם התחיל תהליך השינוי. הכיוון שהלך בו הצוות היה מורכב מאוד ודרש ייעוץ מסוג חדש: לא עוד ייעוץ תהליכי-ארגוני בלבד, אלא ייעוץ המשלב בין היבט זה לבין המבנים הפדגוגיים של בית הספר. לא היה עם מי להתייעץ ואת מי לשאול. היה צריך לברוא עולם מחדש. אולם קושי זה גילם בתוכו גם הזדמנות נדירה ומאתגרת. מערכת החינוך אף פעם אינה דוחפת לעשות שינוי עמוק כל כך, אך לפתע גילה הצוות שהיא גם אינה באמת חוסמת (ייגר, סמדר).

ההחלטה האחרונה במאי 2010 של סנט מדינת ניו יורק להכפיל את מספר בתי הספר בזיכיון במדינת ניו יורק היא עדות נוספת להתרחבות תנועת בתי הספר בזיכיון ברחבי ארה"ב ולשינוי מהותי בבתי הספר הציבוריים בארה"ב בעשור האחרון. מודל בתי הספר בזיכיון (charter schools). פותר את אחת הבעיות המרכזיות העומדות כיום בפני בתי ספר: מידת הגמישות הניתנת למנהלי בתי הספר לנהל את בתי ספרם. מודל בתי הספר בזיכיון, מעניק להורים ולתלמידים משקל מכריע בהחלטה על האופן שבו ינוהל בית הספר. בתי ספר בזיכיון הם בתי ספר ציבוריים הפועלים על בסיס חוזה (charter) שהרעיון המרכזי העומד בבסיסו הוא "אוטונומיה כנגד אחריות (accountability) ציבורית לתוצאות". בתי ספר בזיכיון חופשיים לקבוע את אופי הלימודים ושעות הלימודים במוסד, את תוכנית הלימודים ואופן יישומה, כמו גם לקבוע מאפיינים ייחודיים לבית הספר, לפי הזיכיון הניתן להם.

בית הספר "מבואות הנגב" הוא בית ספר שש-שנתי ניסויי, "חושב ופועל אדם-חברה-סביבה". לפני כשש שנים החל בית הספר מבואות הנגב בתהליך של שינוי. מאוחר יותר כלל התהליך גם את הפיכתו של בית הספר לניסויי. במאמר זה עומד הכותב על כמה מהנקודות והאירועים המרכזיים של השינוי מזווית ההתבוננות שלו בתור מורה ורכז חטיבת הביניים בבית הספר. הכותב גורס כי מורים הם סוכנים קריטיים בכל תהליך של שינוי. הוא מדגיש שתי נקודות בקשר למורים ולשינוי. המשותף להן הוא שעל המורים להשתנות, אך לא שינוי קיצוני ( יודיק, אביעד).

דוח המחקר מציג בחינה של משקלו של רכיב האוריינות הרגשית (אינטליגנציה בין אישית ותוך אישית (Gardner, 1983) כרכיב בכישורי הניהול הבית ספרי, כפי שהוא נתפס על ידי מנהלי בתי ספר. מטרת המחקר הינה להשלים את המודל של קמפבל המבוסס על שלושה עמודי תווך: מנהיגות, מנהל ופדגוגיה (Campbell, 1999), והמשמש כיום מודל מרכזי בהכשרת מנהלים, באופן שיציע מודל מעודכן למאפייני הניהול הבית ספרי. מן המחקר בו נבדקו מאפייני "המנהל האידיאלי" (Schneider & Burton, 2005) עלתה באופן מפתיע, במנותק ממתכונת המנהיגות, התייחסות לכישור משמעותי נדרש נוסף, הוא האוריינות הרגשית – תבונה ותובנה ביחסי אנוש. שאלות המחקר ניסו לאשרר את קיומו של נדבך זה כנדבך משמעותי בניהול הבית ספרי, תוך כדי זיהוי ומיפוי המאפיינים המרכיבים אותו והצגת האופן בו מביא אותו מנהל בית הספר לידי ביטוי בעבודתו השוטפת. אשרור קיומו של הרכיב הרביעי משלים את המודל של קמפבל, באופן המציע מודל מעודכן למאפייני הניהול הבית ספרי. מודל זה יוכל לשמש בסיס לעדכון תכניות ההכשרה והפיתוח של מנהלי בתי ספר על מנת להכשירם כיאות לתפקידם ( שניידר, אלכסנדר ועינת יצחק מונסונגו).

זכותם של ההורים להיות מעורבים בחינוך ילדיהם מעוגנת בעקרונות המשטר הדמוקרטי (פרידמן ופישר, 2002, טרואן, 2004). זו גם חובתם. יתר על כך, בספרות המחקר יש הסכמה רחבה לגבי החשיבות של מעורבות ההורים בחינוך ילדיהם בבית-הספר ותרומתה לילדים, להורים, למורים ולבית-הספר. אולם למרות ההכרה בחשיבות מעורבות ההורים בחינוך יש עדויות רבות באשר לקשיים המתעוררים במימושה. המדריך מיועד למנהלי בתי-הספר היסודיים כאחראים על ניהול עבודת בית-הספר עם ההורים. היא מכילה לקט כלים ותהליכים שמטרותיהם: (א) להציג מידע עיוני ומחקרי שיתרום לעיצוב ולהפעלה של תוכנית יעילה ומועילה המותאמת לצרכי בית-הספר ולעבודה עם הורי התלמידים בו, (ב) לסייע לבית-הספר לקיים תהליכים שיאפשרו עבודה משותפת התורמת הן לקידום הילדים והצלחתם, והן לתפקוד בית-הספר כארגון חינוך ולמידה.

המחקר הנוכחי הוא מחקר ראשוני שמטרתו לאתר ולזהות את המנגנונים שבאמצעותם מתבצעת הלמידה הארגונית בבית ספר יסודי אחד, ולבחון את הקשר של מנגנונים אלה לחזון ולתרבות החינוכית-הארגונית המאפיינים אותו כארגון לומד. המחקר בודק ארבע שאלות: האחת היא, מה מאפיין את החזון החינוכי של חברי הצוות בבית הספר? השנייה היא, מה הם מאפייניה של תרבות הלמידה הארגונית הקיימת בבית הספר? השאלה השלישית מתייחסת למבנים ולמנגנונים שבאמצעותם מתבצעת הלמידה הארגונית בבית הספר; השאלה הרביעית מבקשת לבחון את יחסי הגומלין בין החזון החינוכי לבין הלמידה הארגונית ( חנה קורלנד , רחל הרץ-לזרוביץ ).

הוא גם מנהל מחלקה שמפעיל צוות, וגם מנכ"ל שמתווה מדיניות. הוא חייב להתמקח עם קבלנים, אבל לגלות רגישות ואמפתיה כלפי תלמידים. הבעיות המערכתיות משותפות לכל בתי הספר – אלו שמצליחים, מצליחים בגלל איכות הניהול . המאמר נכתב על ידי שוקי שטאובר , יועץ לניהול . מורכבות תפקידו של מנהל בית ספר נובעת מכך שהוא צריך להיות בעת ובעונה אחת גם מנהל מחלקה וגם מנכ"ל. נהוג להניח כי אלו שני סוגים של ניהול. מנהל מחלקה צריך להיות ממוקד יותר בניהול התפעול והנעת אנשים ואילו מנכ"ל צריך להתמקד יותר באסטרטגיה ובראייה ארוכת טווח, בקשרים עם הסביבה ועוד. מטבע הדברים לביצוע משימות שונות אלו נדרשים תכונות וכישורים שונים ( שוקי שטאובר).

כדי שבית הספר כארגון יפעיל תהליכים אינטנסיביים לשיפור מתמיד כדרך-חיים, עליו לערוך אבחון מערכתי כתנאי חיוני לבניית תכנית פעולה ולמיסוד של מנגנוני שיפור. תנאי ראשוני הוא שיתוף המורים בכל שלבי התהליך כדי להבטיח את מחויבותם לבצוע תכנית השיפורים שתיגזר מתוך ממצאי הסקר. במהלך הצגתו של המשוב הוא אמור לגרות את המורים להוסיף מידע משלהם. לכן יש להציגו כנקודת מוצא לתכנון עבודת מורים, ולא כנקודת סיום. כותב המאמר , ד"ר אבי צפרוני מדגיש את חשיבות יצירת אקלים של אמון בין כל בעלי העניין בבית הספר המתמצה במסר שהמטרה היא לשפר ולייעל ולא לחפש אשמים.

מנהל בי"ס שהוא מנהיג -צריך לפתח כל יחיד ע"פ כישוריו אך לדאוג, לצוותים מלוכדים ולאחדות כולם בביצוע כל יעד מנהל שהוא מנהיג מתלבט ללא הרף על מי להטיל המשימה המסוימת? לכמה אנשי צוות? או שמא למורה מוכשר בודד, אנו ידועים שככל שהמורים יהיו שותפים בקביעת היעדים של ביה"ס (במקום גורמי חוץ למיניהם) כולל יועצים ארגוניים הרי ההצלחה תהא משמעותית ולאורך זמן רב יותר, אך כאמור ההתלבטות קיימת כל הזמן, האם "כל צוות המורים" צריך להיות שותף בפתרון הדילמות במסגרת ישיבות מורים, האם דיון יהא במליאה, שמא פעילות בסדנאות?ביום עיון של סגל המרצים באוניברסיטת בר אילן הציג ד"ר יוסי קליין עבודת מחקר שעסקה בנושא, היש הבדלים במהירות השגת התוצאות במורכבות המטלות ובמספר חברי הצוות. הממצאים במחקר הבהירו כי קיימת אינטראקציה מובהקת בין רמת המורכבות של המשימות לבין מספר המשתתפים בביצוע המשימה. נמצא כי "יחיד" משיג תוצאה "מהירה" יותר מזוג משתתפים במשימות מסוימות. כן, נמצא כי "שלושה" משיגים תוצאה טובה יותר משניים ברמות המורכבות הגבוהות יותר, משתתף רביעי פוגם במהירות ( ד"ר יחיאל שרמן).