האם פרחי הוראה יכולים להשתמש בתיאורית וריאציה (שהיא למעשה, תיאורית למידה והתנסות, המסבירה איך לומד יכול להגיע לראיית, הבנת, או התנסות כפי שהם משתקפים בניסיון), לצורך תכנון וסקירה של שעורים? פרחי ההוראה למדו לתואר בחינוך בשפה האנגלית (שאינה שפת אימם), שאחד מסממניה היה הוראת עמיתים, ושיתוף פעולה של המורים בתכנון, הוראה ורפלקציה על שעורים ( Keith Wood) .

המאמר מתעד תהליכי מחקר עצמי וממצאים של קבוצת מורי-מורים שבחנה התנסויות למידה בבית ספר להתפתחות מקצועית (PDS) במתודולוגיה של מחקר-עצמי-שיתופי. יעדי החוקרים היו לחקור, לתעד ולהבין טוב יותר את תמונת העמיתות שכל אחד מהם שותף בה. ניתוח הממצאים העלה כמה מאפיינים. יש צורך בטרנספורמציה של העמיתות לנוכח הרמות הרבות של קשרים עם קבוצות ופרטים בה, שכן קשר מתפתח מתוך התנסויות משותפות והשיתוף בהן ( Ikpeze, C.H., Broikou, K.A., Hildenbrand, S., & Gladstone-Brown, W) .

הכותבים דנים בשאלה כיצד ניתן לעצב מחדש קורס בפסיכולוגיה חינוכית בהכשרת מורים תוך שימוש בתובנות מהתחום של מדעי הלמידה. המחקר על האופי המצבי של הלמידה ועל החשיבות של הקשרים((contexts חוץ-בית-ספריים לתמיכה בהתפתחות ילדים שימשו בסיס להחלטות לדרוש ממתכשרים להוראה בקורס בפסיכולוגיה חינוכית לעבוד עם ילדים במסגרות קהילתיות, לראות באינטראקציות שלהם עם ילדים "שירות" ולא "רק" הכשרה להוראה ולנהל מחקר על האופי החברתי, התרבותי והקוגניטיבי של התנסויות אלה. מדעי הלמידה כוללים מגוון רחב של דעות בשאלה מה יוצר למידה וכיצד לתכנן סביבות למידה יעילות ( Jurow, A.S., Tracy, R., Hotchkiss, J.J., & Kirshner, B).

החוקרים יצרו שותפות כתיבה מקוונת כדי לסייע לסטודנטים להוראה בתיכון ליצור קשר בין התיאוריה שלמדו על שיטות להוראת הכתיבה לבין ההתנסות בהוראת הנושא. שותפות זו היוותה הזדמנות לבחון כיצד סטודנטים בקורס "מתודולוגיה של הוראה כתיבה" מתנסים בעבודה עם תלמידים תוך שימוש בטכנולוגיות תקשורת מקוונות בסביבה מקונות א-סינכרונית. המאמר מתמקד בהתנגדות שבאה לידי ביטוי בהתנסויות של 5 נחקרים וכיצד התנסויות אלה סיפקו להם הזדמנויות לרפלקציה וללמידת המקצוע. המוצג במאמר הוא חלק ממחקר רחב יותר על התנסויות של מתכשרים להוראה בשותפות של כתיבה מקוונת בתוכנית הכשרת מורים להוראת אנגלית בתיכון ( Nail, A., Townsend, J.S ).

כלי ההערכה צריכים לסוגי ההערכה ולמטרותיהם השונות, מובנית כהיענות לסטנדרטים קבועים או פתוחה לקבלת יכולות שונות. קיים מתח בשימוש בהערכות לתמיכה ולהערכת התקדמות, והשאלה היא כיצד לגשר בין מטרות סותרות אלה. המחקר מראה שההבדלים בין חונכים לבין סטודנטים לגבי היבטים חשובים של הערכה מועטים, ושהם מסכימים לגבי הדרך שבה היא מתבצעת. מנקודת המבט של הערכה, אי-הסכמות או מחלוקות בין סטודנטים לבין חונכים בתהליך החונכות עשויים דווקא לשפר את ההוראה, והדבר אמור לגבי שלוש המדינות שנבדקו. דווקא חשיפת סתירות בדעות ובגישות עשויה להוביל להבנות חדשות ולחידושים בתהליך מתון המכוון להשגת הסכמה הדדית . יחסי חונך/מאמן – מתכשר צריכים להתאפיין ביושר, בפתיחות, ברגישות, בהתלהבות, בהומור, בארגון, במודעות עצמית וברפלקציה, מאפיינים האמורים להוביל לכשירויות הוראה משופרות של המתכשרים וללמידה של התלמידים ( Tillema, H.H., Smith, K., & Leshem).

המאמר מתמקד בהערכת מתכשרים להוראה במסגרת ההתנסות המעשית בתוכנית הכשרה המתמקדת ביצירת קשר בין תיאוריה למעשה בעבודת המתכשר והמורה המתחיל. המחקר נערך בשני שלבים: בראשון הועברו סקר וראיונות אישיים למתכשרים בתום התנסות מעשית מרוכזת בשנה ב' שלמדו בתוכנית "ידע מקצועי חיוני (BLM); בשני הועברו סקר וראיונות אישיים למורים חונכים. במסגרת המחקר נעשתה השוואה בין ממצאי שני השלבים ( Allen, J.M.).

המאמר סוקר קורס בהוראת אמנות בחינוך המיוחד שנבנה בהשראת המאמר על מדיניות הכלה/שילוב בחינוך (Keifer-Boyd & Kraft, 2003). הניסוי המתואר התייחס לעבודה עם ילדים בעלי צרכים מיוחדים לא משולבים, ובו נעשה ניסיון לחזק את הביטחון העצמי ואת הכשירויות של מתכשרים לעבודה עם בעלי צרכים מיוחדים. מתכשרים לאמנות מבטאים לעיתי קרובות אי נוחות ותסכול כאשר משלבים בכיתותיהם ילדים בעלי צרכים מיוחדים (Allison, 2008). הדבר אינו מפתיע שכן מתכשרים אלה לרוב לומדים על כך בצורה חפוזה ושטחית אם בכלל. המאמר מדווח על מתכשרים להוראת אומנות ומדגיש את החשיבות שהסטודנטים יבינו את ההבדלים בין כיתות חינוך מיוחד שהן כיתות אם לבין כיתות משולבות. בכל מקרה מורים לאמנות המלמדים בכיתות משני הדגמים צריכים ללמוד כיצד להתאים עצמם ולהסתגל ללומדים שונים. זוהי מטלה לא פשוטה שכן אין פתרון אחד שניתן ליישום בכל מצב ( Bain, C., Hasio, C ).

גישת "המורה עצמאי" בהתנסות המעשית מאפשרת לפרחי ההוראה (להלן גם – סטודנטים) בשנתם השנייה – האחרונה – להתנסותם המעשית, להיות מורים עצמאיים בכיתה (או בחצי כיתה) במהלך כל השנה, ללא נוכחות מורה מאמן בכיתה. הסטודנטים מקבלים אחריות על למידת תלמידיהם, על ניהול השיעורים, על הערכת התלמידים ועל התמודדות עם בעיות משמעת בכיתתם. המדריך הפדגוגי מטעם המכללה מלווה ומנחה אותם במעשה ההוראה. בשל היות גישה זו להכשרה המעשית של סטודנטים, נפוצה פחות מגישות אחרות, ובשל מעמדם המיוחד של סטודנטים בבתי הספר שהם מתנסים בהם (עוד לא "מורים מן המניין" אך בפועל מתפקדים ככאלה), בחינת תפיסותיהם של הסטודנטים המשתתפים בה, יכולה לשפוך אור על פרק משמעותי ביותר בתהליך הפיכתם למורים. נוסף על כך, היא יכולה לעזור למורי מורים, למדריכים פדגוגיים ולמקבלי החלטות לשפר את החלק המעשי בתהליך ההכשרה להוראה. הנתונים נאספו בראיונות שנערכו עם שבעה סטודנטים בשנה ג' ללימודיהם במכללה (שנה אחרונה להתנסותם המעשית). מן הממצאים עולה שלצד תחושות של "העצמה" ו"בעלות" על כיתתם ועל תהליכי הלמידה המתרחשים בה, הסטודנטים קובלים על מעמדם הנחות ממעמדו של "מורה מן המניין". מן המחקר עולה גם שבעוד שמשאת נפשם של הסטודנטים היא ליצור קשר אישי עם תלמידיהם, הרי יחסי הקרבה מורה-תלמיד שהם יוצרים עם תלמידיהם – בהיעדר סמכות מוסדית מספקת הנתונה בידיהם – משמשים אותם במקביל גם כדרך לשפר את שליטתם בכיתה ולהניע תלמידים ללמוד ( ברוריה שישון).

במסגרת הכשרת המורים המקובלת נדחקה לשוליים ההתנסות האישית־מעשית בכיתה, ודווקא היא הגורם החשוב ביותר בהכשרה המקצועית. ישנם שלושה מודלים של התנסות. אחד מומלץ בחום . "כל אחד יכול להיות מורה", זו התפיסה הרווחת במקומותינו. טייס, היי־טקיסט, מרצה באוניברסיטה, שר בממשלה או סתם ידוען, כולם מקבלים רישיון ללמד אף שלא הוכשרו לכך. יהיו הסיבות לתפוצתה של תפיסה זו אשר יהיו, אחת המטרות של הכשרת המורים היא, לדעת ד"ר ירון להבי, ליצור פער מספיק גדול בין אדם שהוכשר להוראה לבין אדם שלא. כך, לא יעלה הדעת לאפשר לאדם לעסוק בהוראה בלי שרכש הכשרה; והכשרה להוראה היא קודם כול התנסות מונחית בכיתה.

עבודת ההוראה – מה יש ללמוד כשמתכשרים להוראה? להוראה משמעויות שונות; במסגרת ההכשרה המיקוד הוא במיוחד במה שמתרחש בכיתה, שבה העבודה מערבת אחריות לכיתה שלמה של תלמידים החייבים לעבוד יחד לאורך שנה. ניתן להגדיר הוראה כניהול של בעיות בכמה תחומי עבודה תוך בנייה של יחסים יעילים עם תלמידים ועם תכנים (Lampert, 2001). מורי-מורים וחוקרים בתחום ההכשרה מצאו הגדרה זו שימושית לצורך "פירוק" מושג ההוראה ושיום מרכיביו תוך שמירה על מאפיין המורכבות שבו .אילו פרקטיקות צריכות לעמוד במרכז הלמידה? בהקשר זה עולה המושג "הפרקטיקות הטובות ביותר" המביאות לתוצאות הטובות ביותר. שאלה חשובה שנדונה במאמר ביחס למושג practice והתכשרות להוראה היא: "האם פרקטיקה צריכה להיות דבר ש(1)מורה עושה ולומד ממורים אחרים או (2)משהו שנוצר ונבנה ע"י קבוצה ונלמד בקהיליית מעשה (Lampert, M).

מטרת המחקר הייתה לבדוק את השפעת הפרויקט "אמנות בקהילה" על הסטודנטים המתנסים באימוני הוראה בארבעה מישורים" אמנותי, קהילתי, קבוצתי ואישי. המחקר נעשה במסגרת המכון לאמנות במכללת אורנים שבו הוכשרו סטודנטים בשנה ב' להנחות פרויקטים אמנותיים בקהילה. המושג "קהילה" מתייחס לקבוצות חוץ בית-ספריות ולקבוצות תלמידים מבתי ספר קהילתיים. כמו כן הופעלה התוכנית גם עם קבוצות מבוגרים גמלאים במתנ"ס שכונתי. מן הממצאים מסתמנת למידה משמעותית בקרב הסטודנטים במסגרת המטרות שהוצבו בארבעת המישורים: בממד האישי הודגשה הלמידה על העצמי ורכישת מיומנויות הוראה בעיקר בתהליך שלניסוי וטעייה ופחות בהדרכה יזומה. במישור הקבוצתי התמודדו הסטודנטים עם קונפליקטים בינאישיים לא מעטים שהקשו לא אחת על עבודתם עם הילדים והציבו בפניהם אתגרים רבים. במישר הקהילתי בלט בעיקר מפגש התרבויות והכרת השונה והאחר דרך הנרטיבים של הילדים ושל המבוגרים ובמישור האמנותי בלטה המוטיבציה להצטיין וליצור תוצר מוגמר ברמה גבוהה ( שושי לשם).

התנסויות מעשיות הן מרכיב חיוני בהכשרת מורים (O'Brian et al., 2007, Sears et al., 2004). המחקר הנוכחי, מתייחס במיוחד למתכשרים בתוכנית ההכשרה בחינוך מיוחד בגיל הרך (ECSE,) , בהיבט של הדרך בה תופשים 15 מתכשרים את ההשפעה של התנסויות מעשיות על החשיבה המקצועית שלהם, אילו הזדמנויות למידה ההתנסויות מספקות להם ונושאים אחרים המעניינים או מטרידים אותם. מטרת המחקר הייתה לאתר אירועי התנסות מעשית שנתפסו כמשפיעים ע"י המתכשרים להוראה בחינוך המיוחד לגיל הרך. עיקר הדיווחים של המתכשרים היו בקטגוריה של הוראה ממוקדת-לומד, שכן במוקד ההתנסויות עמדו התערבויות בלמידה של ילדים בודדים. בעבודה משמעותית עם ילדים ומשפחות בהתנסות ובהתמחות(סטאז') מתכשרים להוראה ראו והתנסו בדרכי העבודה הטובות ביותר, שהובילו לתחושת ביטחון ואמון וגם למחויבות לשימוש מתמשך בדרכי הוראה אלה בעתיד ( Hanline, F).

הכשרת מורים משמעותית בשני כיוונים: בחיזוק היעילות הראשונית של המורה, ובהגדלת ההסתברות של התמדה במקצוע והתפתחות המתכשרים לכלל מורים מנוסים ויעילים לאחר שלוש השנים הראשונות לעבודתם (Boyd et al., 2007, Clotfelter, et al., 2007). נמצא כי מתכשרים שלא הייתה להם התנסות מעשית ושלא למדו בקורסים מתאימים נשרו פי שתיים יותר בשנת העבודה הראשונה ממורים מתחילים שהוכשרו באופן מלא. כך גם לגבי הנשירה בחמש השנים הראשונות: 49% מבעלי ההכשרה החלופית נשרו לעומת – 30% בקרב המתכשרים בהכשרה מלאה (Henke, Chen, & Geis, 2000 ). כיום יש בארה"ב הזדמנות לחולל רפורמה דרמטית בהכשרה ובהתפתחות המקצועית לאור הקצאת משאבים משמעותית לנושאים אלה. על בתי הספר לחינוך להעלות את רמתם. על מורי המורים לגלות נכונות ליצור שותפויות עם בתי ספר, להתמודד ולשנות את השגרות/הנהלים של האוניברסיטאות המנועים השקעות בהכשרה אקדמית וקלינית טובה, ולהיות חברים בקהילייה המקצועית. משמעות צעדים אלה היא קבלה של צורה אחרת של אחריותיות מקצועית. זהו אתגר קשה אך הוא אולי ההזדמנות הטובה האחרונה לשיפור החינוךברחבי ארה"ב ( Darling-Hammond, L ).