הוראה אינה מיומנות או יכולת שניתן לרכוש בהכשרה הבסיסית להוראה בתוכניות הנלמדות במוסד להכשרה לפני השירות, אלא בעיקר תוך כדי עבודה אחרי ההכשרה הראשונית. מדובר ביכולות שמתפתחות ומשתפרות לאורך השנים, עם צבירתו של הניסיון המודע. טיפוח מורים בעלי עוצמה ואיכות תפקודית הוא משימה שעל כל הגורמים שיש להם נגיעה לחינוך, להוראה, להכשרת המורים ולמעמד המורה להוביל בנחישות יחד, ובכלל זה חשיבה מחדש על תהליכי ההכשרה, החל מן ההכשרה הראשונית להוראה ולאורך כל החיים המקצועיים של המורים. המפתח לפתרון נעוץ, מצד אחד, בשינוי מדיניות כולל, שיציב את המורים במקום מכובד יותר מבחינת מעמדם הציבורי, תנאי עבודתם ושכרם, ומצד שני, במיסוד ובארגון מחדש של כל הליך ההכשרה של מורים ופיתוחם, מהכניסה להכשרה ועד סיום הקריירה. הפתרון מחייב ביצוע שינוי של ממש ואין להסתפק ב"יותר מאותו הדבר". לפתרון זה קשה למצוא בעולם דוגמאות בביצוע. מן החומרים הרבים שסקרה פרופסור דרורה כפיר עולה צורך דחוף לראות את ההכשרה וההתפתחות המקצועית כרצף אחד של למידה לאורך החיים, ולהבנותו כך שכל מורה יגיע לכיתה עם הכשרה מינימאלית חיונית וכלים להמשיך ולהתפתח, ושלכל מורה יהיה מסלול פיתוח משמעותי בסביבה תומכת למידה. מורה צריך להיות מחויב ללמידה לאורך החיים, והסביבה צריכה לספק לו את הכלים, הפורמאליים והבלתי פורמאליים לשם כך ( פרופסור דרורה כפיר)

המחקר הנוכחי מתאר את עקרונות התכנון, היישום וההישגים של פרוייקט ההתפתחות המקצועית למורי המתמטיקה בניו-זילנד ( The New Zealand Numeracy Development Project ). מאז שנת 2000 , יותר מ25,000 מורים מבתי הספר היסודיים בניו –זילנד משתתפים בפרויקט שיטתי זה . שיטת המחקר התבססה על ניתוח תוכן של ההערכות מארבע השנים הראשונות של מערכת התפתחות מקצועית זה. ממצאי המחקר מלמדים כי רמת הידע של המורים קודמה במידה ניכרת. שני המרכיבים שתרמו להצלחת פרויקט זה היו האינטגרציה הנכונה בין העברת התכנים במתמטיקה ובין העברת שיטות ההוראה המתאימות לכיתה לצידן. המורים המשתלמים נדרשו לשלוט ברמת הידע המתמטי שהותוותה לצד שליטה בדרכי הוראה מתאימות לאוכלוסיות תלמידים מגוונות בבתי ספר יסודיים. האיזון הנכון בתכניות ההשתלמות בין הידע ובין הפדגוגיה גם העלתה את המוטיבציה של המורים ליישם את מה שלמדו בכיתה ( Joanna Higgins and Ro Parsons ).

המאמר הנוכחי מדווח על מחקר שנערך בקרב מורי מתמטיקה בארה"ב אשר השתתפו בסדנה לפיתוח מקצועי להכנת מטלות לימודיות מאתגרות לתלמידים. המחקר בדק 18 מורים למתמטיקה אשר למדו במהלך השתלמות מקצועית לתכנן מטלות לימודיות לתלמידי תיכון. קבוצת הביקורת הייתה מורכבת מקבוצה של 10 מורים למתמטיקה אשר לא השתתפו בסדנה דומה. ממצאי המחקר גילו כי המורים שעברו את הסדנה להכנת מטלות במתמטיקה הצליחו הרבה יותר בתכנון, שיפור ובחירת מטלות לימודיות מאתגרות במתמטיקה לכיתה בהשוואה למורים שלא עברו את הסדנה המקצועית. ההבדלים בין שתי הקבוצות מבחינת תכנון ופיתוח מטלות מאתגרות במתמטיקה היו מובהקים (Melissa D Boston, Margaret S Smith ).

זהו דוח מחקר-סקר המציג ממצאי מחקר וסקירת מחקרים על התפתחות מקצועית של מורים. במחקר נבדקה התייחסות ותפיסת מורים את ההתנסות המקצועית המוצעת להם וזו – הרצויה בעיניהם, גם בהשוואה לנעשה בארצות אחרות בעולם (ארצות ה-OECD). הכותבים עשו שימוש בנתונים של סקר שנעשה בשנים 2003 -2004 ובחנו את תמונת ההזדמנויות והתמיכות להתפתחות מקצועית ברמה פדרלית והמדינתית בארה"ב (בכל המדינות בארה"ב). מדובר במדגם של יותר מ-130,000 מורים בבתי ספר ציבוריים ופרטיים במדינה. הכותבים גם בחנו ממצאים על תפיסות מורים (בארבע מדינות בארה"ב) את ההתפתחות המקצועית שלהם בהשוואה לסטנדרטים של התפתחות מקצועית שנבדקו ב-2008-2007. הסקירה כוללת מגוון מאמרים מהעולם העוסקים בתחום (Wei, R. C., Darling-Hammond, L., Andree, A., Richardson, N., Orphanos, S).

המחקר הנוכחי הוא המשך המחקר שנערך בשנת 2006 בעניין ההכשרה להערכה של עובדי הוראה במדינת ישראל. שנת המחקר הראשונה עסקה בעיקר במיפוי ובבדיקה של הקיים מבחינה מבנית ותוכנית בתחום ביצוע ההערכה ובתחום ההכשרה להערכה של סטודנטים להוראה או של מורים במכללות האקדמיות להכשרת עובדי הוראה. בשנת הלימודים תשס"ו ביקשו החוקרות להעמיק את המחקר ולבדוק את ההשתלמויות המוצעות במרכזי פסג"ה בתחום ההערכה של מורים מכהנים. השאלה ששאלנו את עצמנו הייתה: אילו כלים רוכשים מורים מכהנים לשם ביצוע ההערכה? במחקר הראשון משנת 2006 ל לא נמצאה חשיבה מסודרת לגבי המהות, לגבי גוף ידע קנוני שיש ללמד או לגבי הידע הדרוש למורה. כאשר לכך מתווספת מצוקת שעות בלימודי התואר הראשון, לא מתאפשרת הכשרה ברמה ובעומק הראויים של שום נושא, כולל בתחום ההכשרה להערכה שנופלת בעקבות זאת בין הכיסאות: הביטוי לכך הוא מיעוט של שיעורים ומסר לא ברור. התמונה העולה מתוך ממצאי המחקר של השניה השניה במרכזי פסג"ה היא של פעילות נטולת מעקב ותכנון וללא ויד מכוונת בכל הקשור להכשרה להערכה. בשנת תשס"ז תוכננו 84 השתלמויות שונות בהערכה בכל רחבי הארץ. הבדלים בין ההשתלמויות התבטאו בקהלי היעד שהן כיוונו אליהן, בהיקפי השעות, במטרות ההשתלמות ובמספר המשתלמים. תכניות הלימודים שהוצעו היו מגוונות ביותר וכללו כמה יחידות מידע (מירי לוין-רוזליס, אורית לפידות).

פנים ולמידה מקוונת יעילה יותר להתפתחות המקצועית של מורים בהשוואה להשתלמות פנים אל פנים. באוכלוסיית המחקר כללה 68 מורים למתמטיקה ו65 מורים למדעים מחטיבות ביניים בארה"ב. עורכי המחקר בדקו גם את ההשלכות של למידה מבוזרת/משולבת מבחינת התלמידים בכיתה. תכנית ההשתלמות הידועה בשם Teacher eLearning Project (TeL) הייתה שנתית וכללה שני מודולים : יום השתלמות מרוכז בחודש ולאחר מכן 8 שבועות של מפגשים מקוונים באינטרנט. ההערכה המחקרית של הידע המקצועי והעמדות של המורים התבססה על המודל של Guskey’s (2000). הממצאים מלמדים כי הלמידה מבוזרת/משולבת תורמת רבות למוטיבציה של המורים אך גם מחזקת יכולות הוראה בתחומי המתמטיקה או המדעים. מבחינת ההשלכות על התלמידים היו להשתלמות המשולבת יותר השפעה על תחום הדעת של מדעים וטכנולוגיה ופחות במתמטיקה.

הסקירה שכתב יובל וורגן ממחלקת המחקר והמידע של הכנסת עוסק בהשתלמויות מורים במערכת החינוך, ובעיקר בקשר בין נושא ההשתלמות לבין התחום המקצועי של המורה המשתלם. מחקרים על ההכשרה המקצועית של מורים מלמדים כי יש צורך לבחון גישות מערכתיות מקיפות, המבוססות על תכנון מרכזי ועל יעדים ארוכי טווח. ממחקרים אלו עולה גם כי יש ללוות את הכשרתם המקצועית של מורים בתמיכה רחבה בתוך בית-הספר ומחוצה לו ובהערכה שיטתית המאפשרת לעמוד על מידת התאמתה של הלמידה לצרכיו המקצועיים והאישיים של המורה. הממצא העיקרי העולה במסמך זה הוא שכיום אין למשרד החינוך נתונים על הקשר שבין נושא ההשתלמות לבין מקצוע ההוראה של המורה המשתלם או צרכיו המקצועיים והאישיים. נוסף על סקירה רחבה של סוגיה זו, מוצגים במסמך עיקרי המדיניות של משרד החינוך בתחום ההשתלמויות, וכן נתונים מפורטים על היקף ההשתלמויות ועל תקצובן.

מחקר זה עוסק בהעדפותיהם של מורים בבתי ספר יסודיים, להשתלם בהשתלמויות מקצועיות במהלך שנות עבודתם. מטרת המחקר לבדוק את סיבות המורים להשתלם בהשתלמויות שונות, בשלבים שונים בהתפתחותם המקצועית ובזיקה לתפיסתם את ההוראה כפרופסיה. סיבות המורים להשתלם הוגדרו כסיבות אישיות (עניין אישי, המלצות חברים, גמול השתלמות), או סיבות מקצועיות (עניין ורלוונטיות למקצוע, צורך של בית הספר, ובקשת המנהל, היכרות במקצועיות המרצה). נבדקו מורים בשלבים שונים בהתפתחותם המקצועית ובזיקה לתפיסתם את ההוראה כפרופסיה. כמו כן נבדקו סיבות המורים להשתלם בזיקה למשתני הרקע של המורה (שרה רוזן)