המחקר הנוכחי העריך את האפקטיביות של תכנית הכשרה עבור מורים בבתי ספר תיכוניים הלומדים ניהול הכיתה בהשתלמויות למורים (Piwowar, Valentina; Thiel, Felicitas; Ophardt, Diemut, 2013).

האסטרטגיה המוצגת במאמר היא תיאום של התפתחות מקצועית בין הקשרים שונים (בית-ספרית או מחוזית) ובין תפקידים שונים (מורים, מדריכי מקצוע (כאן-מתמטיקה), צוותים מובילים). הספרות העוסקת בהתפתחות מקצועית ובהכשרת מורים מדגישה את חשיבות ארגון הלמידה סביב דרכי הוראה גבוהות-מינוף (Ball et al., 2009), ואת הצורך בהזדמנויות של חקר והפעלה של דרכים אלה ע"י המורים (Grossman, et al., 2009). מטרת המחקר הייתה להבין מה נדרש כדי לתמוך במורים ( כאן-בכיתות האמצעיות) לביצוע הוראה שאפתנית (כאן- בבתי ספר גדולים עירוניים).המחקר בוצע בשיתוף פעולה עם ארבעה מחוזות עירוניים גדולים. כל אחד מהם מתמודד עם אתגרים רבים ובהם: שיעור גבוה של תלמידים חלשים (Jackson, K.,& Cobb, P.).

ההתפתחות המקצועית של מורים במסגרת "אופק חדש" הולכת ומתגבשת בנתיבי ההכשרה וההשתלמויות בישראל . גישות חדשניות מתפתחות על מנת לתת מענה לפיתוח מקצועי לעובדי הוראה בדרגות הגבוהות , דרגות -7-9 במסגרת "אופק חדש". מכללת אורנים , לדוגמא, מציעה מסלול השתלמות והכשרה מרתק בשם " מורה חוקר את עשייתו – דרגה 8 באמצעות מחקר פעולה כמתודה מרכזית" . ההתמחות נועדה לפתח מומחיות של מורים לחקור שאלות מתחום עבודתם השוטפת. בנוסף, להעשיר את הידע העיוני, האקדמי והמחקרי שלהם בתחום הנחקר, תוך פרסום מהלכיו וממצאיו הן בקרב עמיתים, והן בקרב הקהילה המקצועית, כך שממצאי עבודתו יבואו לידי ביטוי בעבודתו ובעבודתם של עמיתיו בכיתה ובבית-הספר.

בסקירה זו מתואר מחקר הערכה, אשר נערך בשנת תשע"א במערך מרכזי הפסג"ה (פיתוח סגלי הוראה) בישראל. מטרתו הייתה ללמוד על אפיונים מרכזיים של היבטיים ניהוליים וארגוניים בפעילותם של מרכזי פסג"ה לאור שינויים בנהלים ובתהליכים בפיתוח המקצועי של מורים, שהתוותה רפורמת "אופק חדש"-שינויים שהשפיעו מיד על אופי הפעילות של מרכזי פסג"ה ועל היקפה (שלומית אבדור , 2012).

פיילוט ראשון של האקדמיה למורים של גוגל מחוץ לארצות הברית, פועל לשנות את ההוראה הממוחשבת בישראל. מדובר בפיילוט ראשון בארץ של האקדמיה למורים של גוגל, שכמוהו נוסה קודם רק בארצות הברית, ואשר מקדים חתימה על הסכם שיתוף פעולה שנרקם בימים אלה בין החברה המסחרית לבין משרד החינוך בניסיון לשנות את פני ההוראה הממוחשבת בישראל. "יש הבדל של שמיים וארץ בין מה שהראו לנו כאן לבין מה שידעתי קודם, נפתח לי עולם ענק של אפשרויות", סיפרה איילה אבני, מגדרה, המדריכה בפרויקט התקשוב במשרד. את חופשת חנוכה שלה היא מתכננת להעביר בשינון כל המיומנויות שרכשה בסדנה (טלילה נשר)

21-22.12.2011- יתקיים המחזור הראשון בישראל של תוכנית "האקדמיה למורים של גוגל", במשרדי החברה בתל אביב. במחזור הראשון של התוכנית ישתתפו כ 50- מורים. את התוכנית עורכת חברת גוגל ישראל, בשיתוף עם רשת אורט ישראל ומטח. מטרת התוכנית היא להעצים את הלמידה באמצעות כלים דיגיטאליים. מדובר בתוכנית בינלאומית של גוגל העולמית, הפועלת בארצות הברית מזה חמש שנים. התוכנית מכשירה עובדי הוראה לשימוש בכלים שפיתחה החברה. במסגרת התוכנית יתנסו המורים בעבודה בסביבה שיתופית. בתוכנית יושם דגש על שימוש בטכנולוגיה למטרות פדגוגיות, בשילוב כלי גוגל השונים.

מתווה ההשתלמויות, שבמשה"ח מעדיפים לקרוא להן כיום "פיתוח מקצועי", של המורים המיישמים את אופק חדש, עבר בשנה האחרונה שינוי חד. הונהג מתווה חדש לפיתוח מקצועי למורים שבדרגות הרגילות – 1-6 . המתווה הועלה לאתר ייעודי של המשרד, שכותרתו "תכנון ההתפתחות המקצועית". בשנת הלימודים הבאה, תשע"ב, ייושם לראשונה מתווה פיתוח מקצועי חדש וייחודי למורים בדרגות הגבוהות באופק חדש, 7-9 , הנחשבות כדרגות "מורה אומן". המתווה החדש יתקיים הפיתוח המקצועי בדרגות 7-9 אך ורק במסגרות אקדמיות – מכללות להוראה ואוניברסיטאות. יש לציין, כי בדרגות 7-9 על המורים להשתלם 210 שעות במשך שלוש שנים, לעומת המורים בדרגות הרגילות, שצריכים להשתלם 180 שעות בשלוש שנים. על פי המתווה החדש, מורה בדרגה 7 יוכשר כ"מורה יוזם ומטמיע תוכניות חינוכיות". ההכשרה תתקיים במהלך שנתיים, בהיקף של 75 שעות בשנה – 45 שעות יוקדשו ללימודים עיוניים ו 30- שעות – להכנת תלקיט )פורטפוליו ( בנושא שהמורה יבחר לקדם, לסיוע והנחייה.

המאמר חוקר דעות של שותפים על הדגם של התפתחות מקצועית שיתופית מתמשכת ובוחן מחסומים אפשריים בהפעלתה. המאמר מסתמך על שני פרויקטים בנושא: הראשון-פרויקט שבחן מורים כלומדים לאורך כל הנתיבה המקצועית שלהם (AERS; והשני – התמקד בצרכי ההתפתחות המקצועית המתמשכת של מורים בעלי ותק של 2 – 6 שנים (LTS ). הממצאים נותחו על פי "מסגרת שלוש – העדשות"(Fraser et al., 2007) המציעה הסתכלות מורכבת על למידת מורים, ונשענת על שלוש דרכים להבנת ההתפתחות המקצועית.מן המחקר הנוכחי עולה שרצוי לקיים איזון רב יותר בין צורות ומטרות רצויות של התפתחות מקצועית מתמשכת כפי שפורט, ועדיין בסקוטלנד ובמדינות רבות אחרות בעולם הדגש הוא על מסגרת אישית ומבוססת-סטנדרטים. קיימים מתחים ביחס למידה שבה למידה שיתופית ולא-פורמלית נתפשת כבעלת ערך ועד כמה היא ניתנת לביצוע במסגרת כזאת. לא כל הלמידה המקצועית ניתנת להתקבל כטובה או יעילה, ויש צורך באמון מקצועי רב כדי שהרווחים של למידה שיתופים, לא-פורמלית ומקרית לא יאבדו בניסיון להפוך אותה לפורמלית ולאישית ( Kennedy, A ).

תחום הפסיכולוגיה החיובית מגיע לאחרונה גם למערכות חינוך שם יש לו סיכוי להשפיע באופן מהותי על חשיבת מורים ודפוסי ההתמודדות שלהם. לאחרונה הסתיים מחזור נוסף של מורים משתלמים ובעלי תפקידים בחינוך בתכנית התפתחות המקצועית על-פי תפיסת הפסיכולוגיה החיובית בחינוך. תכנים מרכזיים בתכנית הם פסיכולוגיה חיובית – תיאוריה, כלים יישומיים (חקר מוקיר, חוזקות, מיינדפולנס, חוויות זרימה, הכרת תודה, יצירת שינוי, CBT, גוף-נפש, הומור, תבניות חשיבה), "תכנית תקווה ומוטיבציה", שפותחה במרכז לכישורי למידה, כלי הנחיה ופיתוח מקצועי ופרקטיקום מודרך.

המחקר בחן שלושה היבטים של למידה והתפתחות מקצועית באנגליה: מאפייני המורה הפרט, מאפייני פעילויות ההתפתחות המקצועית וסוגי התמיכה הניתנים ע"י בית הספר. ממצאי המחקר תומכים במה שנמצא בדיווחים קודמים על יכולת בית הספר ומקומו בהשפעה על למידה ושיפור. מורים בבתי ספר תת-משיגים הראו רמות גבוהות יותר של אוריינטציה אישית להתפתחות מקצועית ממורים בבתי ספר משיגים. ניתן לטעון עם זאת שהדבר מעיד על החשיבות של בית הספר שכאשר הוא נכשל בתמיכה בלמידה המורים פונים בעצמם לשיפור אישי של יכולותיהם המקצועיות. המחקר גם תומך בחשיבות של למידה מקצועית בשיפור בית הספר ובצורך ליתר קוהרנטיות ויכולת שברמת בית הספר(Collinson & Cook, 2007). נראה שהונחה הנחה חשובה, אך מוטעית, ביחס ליכולת של בתי ספר לתמוך בלמידה. רק בתי הספר המשיגים ביותר גילו יכולת תמיכה כזאת.

עד כה לא נחקרה סוגיית ההתפתחות המקצועית בסביבה מקוונת בהקשר של האיכות והשילוב של סוגי הידע הנדרשים בפיתוח מטלות מקוונות שהמורים מפתחים. מחקר זה עוסק בפיתוח מקצועי של מורים בסביבה מקוונת, וייחודו הוא בבדיקת איכות המטלות שפיתחו המורים במהלך כמה שנים ובבדיקה של שילובי הידע השונים בעזרת מחוון דיגיטלי ייחודי. אוכלוסיית המחקר: נבדקו 53 מטלות מקוונות, שפיתחו 14 מורים בבית ספר תיכון אחד, במקצועות לימוד שונים. מתוצאות המחקר עולה כי מורים שקיבלו הנחיה קיבלו ציון גבוה יותר ממורים שלא קיבלו הנחיה בחמישה ממדים מתוך שבעה: ידע פדגוגי, מתודיקה ייחודית למקצוע (ידע תוכן פדגוגי), יישום הוראה בסביבה מקוונת, מקוריות וייצוגים, ושימוש במטלה המקוונת ( אוסטר, ענת ואביבה קליגר).

המחקר מדווח על האפקטיביות של תכנית לפיתוח מקצועי בהוראת חשבון עבור מורים בחטיבת הביניים באוסטרליה . התכנית נמשכה ששה ימים ומטרתה הייתה להקנות למורים ידע מקצועי שיסייע להם לשפר את הישגי תלמידיהם ביכולת חישובית במקצוע המתמטיקה. המאמר מדווח על הפעם השלישית ברציפות שבה נערכה התכנית, ובה נעשה שימוש במכשיר לשרטוט פרופיל הידע של המורה. במחקר נבחן הידע של 29 מורים בתחילת התכנית ובסיומה. כמו כן נערך סקר בקרב 670 תלמידים בתחילת התכנית ובסופה של שנת הלימודים. מהממצאים עולה כי ההתערבות שנערכה במחקר הובילה לשינוי בדרך ההוראה של המורים והן לשינויים בהתנסויות של התלמידים בכיתות ולגבי איכות הבנתם את היכולת החישובית. התוצאות של תכנית זו מראות ששיפור ההישגים של התלמידים בחישובים בחשבון הוא אפשרי, עם זאת אין דרך מהירה לבצע זאת וזה לא יהיה זול. יש לאפשר למורים להקדיש לכך זמן ולקבל סיוע בהרחבת החשיבה המתמטית שלהם, להעריך את החשיבה הטיפוסית של התלמידים, לאפשר למורים לתכנן כיצד לשפר את פרקטיקות ההוראה שלהם, ולחשוב על שינוי. המורים ותלמידיהם חייבים לשנות ביחד ( Jane Watson and Kim Beswick).

אי הנחת ממערכות ההוראה והלמידה בארה"ב (ובוודאי בישראל ההולכת בדרך כלל בעקבותיה ) הניעה קבוצת חוקרים ומומחי חינוך בארה"ב לבדוק יותר לעומק את הדגם הפדגוגי של חקר מערך שיעור המקובל ביפן. הנחת היסוד היא כי הרחבת האוטונומיה של מורים בתחומי תכנון ההוראה שלהם רק תועיל להשבחת יכולותיהם ולהעלאת הישגי תלמידיהם. המאמר הנוכחי הוא הראשון בסדרת מחקרים הבודק את חקר מערך השיעור היפאני כמודל להתפתחות מקצועית והשבחת היכולות של מורים למתמטיקה. המודל נוסה במערך השתלמויות למורים למתמטיקה בארה"ב. ממצאים ראשונים של ההתמודדות הרב-שנתית וארוכת הטווח בניסוי זה מלמדים כי מורים למתמטיקה בארה"ב שעבדו לפי מודל חקר מערך השיעור היפאני העמיקו את הידע המתמטי שלהם והועילו יותר לתלמידיהם בהשוואה למורים שעבדו בשיטת הסטנדרטים החיצונית ופעלו יותר כטכנאי העברה . הדרך לשינוי פני ההוראה הדיסציפלינארית במאה ה21 עדיין ארוכה , אך הצלחת הפרויקט נוטעת אולי ניצנים ראשונים של תקווה בקרב אנשי חינוך המאמינים כי הפתרון בחינוך הוא הרחבת האוטונומיה המקצועית של המורה (Akihiko Takahashi).

סקירת מידשע מפורטת אודות ההערכות של מדינות העולם להשתלמויות מורים כחלק מתוכניות התקשוב המתקדמות בהן נקטו. מדינות העולם לא מסתפקות רק ההתמקדות ברכישת ציוד מחשבים לבתי ספר אלא הם עברו להתמקדות באסטרטגיות הוראה חדשניות המפתחות למידת חקר, למידה שיתופית ולמידה מידענית.הם החלו להכשיר מורים בגישה אחרת ולעודדם לשלב את המחשב בהוראה. בחלק ממדינות העולם השתלמויות המורים וההתפתחות המקצועית שלהם בתוכניות תקשוב נערכים עתה בשיתוף עם חברות טכנולוגיות בינלאומיות . כך לדוגמא , חלק משמעותי מתכנית התקשוב החינוכית של דרום קוריאה הופעל בשיתוף פעולה עם המגזר הפרטי וחברות בינלאומיות כגון חברת אינטל. ברוב תוכניות התקשוב בעולם נוצרים פערים בין קווי המדיניות והיעדים המוצבים על ידי קובעי מדיניות ובין השינויים אותם נדרשים המורים ליישם בפועל בכיתה. קווי המדיניות והיעדים אמנם מבוטאים במסמכים פורמאליים שונים אך מעבר לעקרונות כלליים אלו המורים בביה"ס אינם מודעים לפרטים וליעדים האופרטיביים ( דזירה פז ועמי סלנט) .

המאמר עוסק בסוגיה מרכזית בפיתוח מקצועי של מורים, ומתמקד בהצגת התפיסה שלפיה רצף פיתוח פרופסיונאלי של מורים, למאמר שני חלקים. בחלקו הראשון הוא עוסק בהשתמעויות הנובעות מהצורך הבלתי מתפשר של מורים ללמוד ולהתפתח לאורך כל חייהם המקצועיים, ומציג מודל המראה את שלבי הרצף הנדרשים בתהליכי ההכשרה והפיתוח הפרופסיונאלי שלהם. השתמעויות אלה ברורות למדי ברמה הרטורית, אולם יישומן אינו דבר של מה בכך. בחלקו השני של המאמר מוצגים ממצאים מרכזיים מתוך מכלול ממצאי מחקר אמפירי, אשר שאלותיו נגזרו מסקירת הספרות והמודל, ונבדקו בקרב ממלאי תפקיד בכירים ברמות המטה וברמות האחראיות לביצוע וכן בקרב מורים. המאמר מציג בתמציתיות את עיקרי הפעילות המחקרית – העיונית ואמפירית – של הכותבים , שנערכה במסגרת רשת עמיתי מחקר של מכון מופ"ת בשנים תשס"ו- תשס"ח ( שלומית אבדור, רוני ריינגולד, דרורה כפיר).

הוראה אינה מיומנות או יכולת שניתן לרכוש בהכשרה הבסיסית להוראה בתוכניות הנלמדות במוסד להכשרה לפני השירות, אלא בעיקר תוך כדי עבודה אחרי ההכשרה הראשונית. מדובר ביכולות שמתפתחות ומשתפרות לאורך השנים, עם צבירתו של הניסיון המודע. טיפוח מורים בעלי עוצמה ואיכות תפקודית הוא משימה שעל כל הגורמים שיש להם נגיעה לחינוך, להוראה, להכשרת המורים ולמעמד המורה להוביל בנחישות יחד, ובכלל זה חשיבה מחדש על תהליכי ההכשרה, החל מן ההכשרה הראשונית להוראה ולאורך כל החיים המקצועיים של המורים. המפתח לפתרון נעוץ, מצד אחד, בשינוי מדיניות כולל, שיציב את המורים במקום מכובד יותר מבחינת מעמדם הציבורי, תנאי עבודתם ושכרם, ומצד שני, במיסוד ובארגון מחדש של כל הליך ההכשרה של מורים ופיתוחם, מהכניסה להכשרה ועד סיום הקריירה. הפתרון מחייב ביצוע שינוי של ממש ואין להסתפק ב"יותר מאותו הדבר". לפתרון זה קשה למצוא בעולם דוגמאות בביצוע. מן החומרים הרבים שסקרה פרופסור דרורה כפיר עולה צורך דחוף לראות את ההכשרה וההתפתחות המקצועית כרצף אחד של למידה לאורך החיים, ולהבנותו כך שכל מורה יגיע לכיתה עם הכשרה מינימאלית חיונית וכלים להמשיך ולהתפתח, ושלכל מורה יהיה מסלול פיתוח משמעותי בסביבה תומכת למידה. מורה צריך להיות מחויב ללמידה לאורך החיים, והסביבה צריכה לספק לו את הכלים, הפורמאליים והבלתי פורמאליים לשם כך ( פרופסור דרורה כפיר)