באנגליה נערכים בשנתיים האחרונות כמה וכמה ניסויים ארציים לבדיקת התקפות של מערכות הערכה ממוחשבות בבתי הספר היסודיים. המאמר הנוכחי מתאר פרויקט ניסוי שנערך באנגליה ונועד לבדוק את היכולות של מורים בביה"ס יסודי לתכנן מבחן ממוחשב לתלמידי כיתות יסוד המתמודדים עם הקניית ורכישת מיומנויות קריאה. הניסוי הממוחשב על צגי המחשבים נערך בקרב תלמידים בגילאי 5-7 ( 1345 תלמידים מ26 בתי ספר). המערכת הממוחשבת להערכת יכולות קריאה נועדה להצביע על קשיי הקריאה של התלמידים והתקדמותם תוך ריכוז וניתוח מידע מסייע למורים על פרופילים של תלמידים מתקשים בקריאה. המטרה הייתה להכשיר את המורים לגבש תמונה מצב דיאגנוסטית על הפרופילים של התלמידים המתמודדים עם קריאה מונחית. ממצאי המחקר מלמדים כי הנחייה מתאימה יכולה לסייע לכך שהמורים עצמם יוכלו לתכנן במערכת הממוחשבת את כל שלבי הבדיקה הממוחשבת וניתוח התוצאות בגישת הערכה מעצבת. ( Marian Sainsbury and Tom Benton ).

כתבה שהתפרסמה בינואר 2010 באתר האינטרנט של ה-BBC מדווחת על דוח של ועדת חינוך פרלמנטארית שהתפרסמה בינואר 2010 . הוועדה כמובן איננה ממליצה לבטל הערכות, וגם לא מבחנים. אבל לשון הכתבה מעניינת ביותר מבחינת מה שמתואר בתור הכיוון הרצוי כדי להגיע להערכה משמעותית. הועדה ממליצה לחזק את ההערכה הבית ספרית המבוססת על שיקולי ההערכה של מורים. הוועדה ממליצה על עוד יסוד חשוב בהכנת הערכות – לא למסור את מלאכת ההערכה לידיים חיצוניות, אלא לסמוך על המורים – "trust the teachers". שינוי מערכתי כזה לא רק יחסוך כסף רב אלא גם יחסוך את הזמן הרב שמקדישים המורים להכנת התלמידים לבחינות הנורמטיביות החיצוניות.

במאמר מורחב זה שנכתב ע"י פרופסור מנוחה בירנבוים, הוצגו בקצרה עקרונות הל"ל ( הערכה לשם למידה ) ואופיינו שלביו של תהליך הל"ל מיטבי. בהמשך מוצגים הערכים של תרבות הוראה-למידה –הערכה (הל"ה) בכיתה אשר חיוניים לקיום הל"ל מיטבי. ערכים אלו נגזרים מתרבות של "קהילה מקצועית בית ספרית (קמב"ס) חקרנית המונעת ע"י מהלכי הערכה שוטפים. המאמר ניסה לבסס את הטיעון כי לאיכות הקמב"ס יש השפעה ישירה והשפעה עקיפה על איכות ההל"ל. השפעה ישירה – בכך שאופי הלמידה והעבודה השיתופית בין חברי הקהילה מזמן את התנאים הנחוצים ליישום מהלכי הל"ל מיטביים, והשפעה עקיפה-באמצעות השפעתה של הקהילה המקצועית הבית ספרית ( קמב"ס ) על הערכים ועל תרבות הלמידה בכיתה ועל אמנותיהם של הלומדים, אשר חיוניים להצלחת ההל"ל.

פרופסור דוד נבו יוצא חוצץ נגד תפיסת האחריותיות ((Accountability שהשתרשה בישראל כיבוא מארה"ב ונעשתה רעיון מרכזי בדוח של ועדת דברת בפרט ובמערכת החינוך בכלל (מבחני המיצ"ב, למשל). לדעתו של פרופסור דוד נבו, מי שמדבר בגנותה של אחריותיות אינו מדבר בהכרח בגנותה של הערכה, ואף לא בגנותה של הערכה חיצונית. כדי שייעשה שימוש קונסטרוקטיביסטי יותר בהערכה בחינוך, יש לשנות את שיח ההערכה, יש לשנות את תפיסתנו בדבר מהות ההערכה, היבטיה השונים ותפקידיה הפוטנציאליים בחינוך. זה שנים מציע פרופסור דוד נבו את הרעיון של הערכת דיאלוג, כשילוב של הערכה פניית והערכה חיצונית ואף רואה בו ברכה בבתי ספר שונים בארץ ובעולם.

בשנים התשנ"ה–התשנ"ט (1995-1999) הופעל במערכת החינוך הפרויקט "בגרות 2000" – ניסוי שבו נבחנו דרכים להסמכת בתי ספר על –יסודיים להערכת הישגים מלאה ולמתן ציונים שווי ערך לשקלול המקובל בין תוצאות ההערכה הבית ספרית לבין תוצאות ההערכה של בחינות הבגרות החיצוניות. הערכת ההישגים הבית- ספרית שהונהגה במסגרת הניסוי התבססה על גישת "החלופות בהערכה. בניסוי נטלו חלק עשרים ושתיים חטיבות עליונות ממגוון מגזרי החינוך: דתי , כללי, ערבי ודרוזי. בכל בית ספר שהשתתף בניסוי פעלו צוותי מורים ( אחד, שניים, או שלושה) שלימדו בו מקצועות שונים, ובסך-הכול פעלו בניסוי ארבעים ואחד צוותים. מתוך הסקירה של ד"ר שלמה בן אליהו מתבררת חשיבותו של הפרויקט לשיפור הלמידה בחטיבה העליונה ולשדרוג המתכונת של בחינות הבגרות. מתוך המאמר עולה שגם בשעה שלניסוי היה אופי מעבדתי , תרומתו יכולה להיות גדולה. עניין מרכזי העולה ממכלול הדברים הוא שחיזוקו של בית הספר מול גורמים חיצוניים עשוי לתרום לשיח החינוכי של המחנך עם תלמידיו. נדרשת שמירה על ייחודיותה של ההערכה הבית-ספרית, תוך הדגשת ההערכה המעצבת למען הלמידה, לצד ההערכה החיצונית, שהיא הערכה מסכמת של הלמידה.

בשנת 2007 הנהיג משרד החינוך הבריטי תכנית חדשנית להערכה עצמית של בתי ספר המחייבת את הנהלות בתי הספר והמורים לבצע הערכה עצמית של ההתקדמות הפדגוגית ותוכניות העבודה שלהם. לצורך כך פותח אתר אינטרנט המאפשר לבתי הספר לגשת בעצמם למערכת ההערכה העצמית הממוחשבת ולהפעילה. נתוני ההערכה העצמית שגיבשו בתי הספר מועברים אח"כ למשרד החינוך כבסיס לקבלת החלטות האם לבצע גם פיקוח חיצוני /בקרה חיצונית על ביה"ס. המחקר הנוכחי בדק את התפיסות התובנות של בתי הספר באנגליה לגבי התהליך עברו מבחינה ההערכה העצמית. ממצאי המחקר מלמדים כי עדיין תרבות הערכה בית-ספרית ברורה בבתי הספר והשונות בין בתי הספר היא רבה מאד. על הקשיים ביצירת תרבות הערכה בית-ספרית משפיעים גורמים ומשתנים כמו התנגדויות מורים , מוטיבציה , אתוס בית ספרי , מנהיגות ביה"ס ורמת המקצועיות של המורים. יצירת תרבות הערכה בית ספרית מחייבת שילוב נכון בין אתוס בית-ספרי ומוטיבציה של מורים לנתח ולשפר תהליכיפ פדגוגיים. המחקר התבסס על ראיונות עומק שנערכו עם מורים ומנהלי בתי ספר באנגליה במהלך 2008-2009 ( Hall, Christine, and Noyes, Andrew) .

הערכה היא חלק בלתי נפרד מתהליכי הוראה-למידה. המיצ"ב הוא כלי הערכה חיצוני רחב היקף השייך לתחום של הערכת לומדים, ונועד לשמש כלי להערכה מעצבת: "לתת לבתי הספר כלי לתכנון, לשינוי, לקידום ולשיפור עבודת בית הספר". במחקר נבדקו תפיסותיהם של מנהלים ושל מורים את מטרות המיצ"ב בהשוואה להצהרות של משרד החינוך. לשם כך נערכו ראיונות פתוחים עם 30 מנהלים ועם 92 מורים. מהממצאים עולה שלדעת המנהלים והמורים, בדיקת הישגי התלמידים היא המטרה העיקרית של המיצ"ב, והם לא רואים במטרת המיצ"ב כלי עבודה, כפי שמשרד החינוך מצהיר. גם אופי תפקידים בבית הספר משפיע על תפיסת המיצ"ב כהערכה מעצבת או שיפוטית. מנהלים רואים במיצ"ב בעיקר כלי להערכה מעצבת, בעוד מורים תופסים אותו בעיקר כהערכה שיפוטית. בקבוצת המורים- אלה הממלאים תפקידי ניהול רואים במיצ"ב גם כלי להערכה מעצבת, בעוד מורים שאינם בתפקידי ניהול רואים בו כלי שיפוטי. מורים המלמדים את מקצועות המיצ"ב מודעים יותר למטרותיו ממורים המלמדים מקצועות שאינם נבדקים במיצ"ב ( קליגר, אביבה).

המאמר בוחן את יכולת ההבחנה של מנהלים כאשר יעילות נמדדת על פי היכולת להעלות את השיגי התלמידים במתמטיקה ובקריאה. על קו רצף מדיד ניתן להבחין במנהלים המצליחים לזהות מורים יעילים בצורה מיטבית מבחינת השיגים ובאלה – שפחות מצליחים בכך, קשה יותר להתייחס למורים הנמצאים בחלק המרכזי של הרצף. מן הממצאים עולה שעל קובעי מדיניות לשקול שילוב של הערכות מנהלים בהצעות למתן גמולים למורים ולקידומם. חוסר היכולת של מנהלים להבחין בין כלל המורים כאמור מצביעה על כך שאי אפשר להסתמך עליהם לצורך החלטות מעודנות, שקולות. ככלל, הממצאים מספקים עדות שהוראה טובה, לפחות במידה מסוימת, היא ברת-צפייה ע"י אלה הקרובים לתהליך החינוכי, גם אם קשה לתפוס את כל האיכויות שלה במשתנים המדידים הידועים. (Jacob, B.A., & Lefgren, L.).

מול המציאות אצלנו ובארה"ב של הערכה חיצונית נורמטיבית אשר שיאה הוא בחינות הבגרות יש מדינות שניסו דרך אחרת והעצימו את בתי הספר לבצע בעצמם את ההערכה. אחת המדינות המתקדמות היא נורבגיה אשר הנהיגה את ההערכה הבית-ספרית ( School-based evaluation -SBE) כבר לפני שנים וביססה אותה בחוק . אם בארה"ב יש איים של הערכה בית-ספרית בחלק מהמדינות הרי בנורבגיה מדובר על תוכנית כוללת ומחייבת לכל בתי הספר שם. עבודת המחקר הנוכחית שהוגשה כעבודת דוקטורט University of Colorado at Boulder בחנה לעומק את תהליך הרפורמה בנורבגיה שהעבירה את האחריות להערכה לבתי הספר עצמם. ממצאי המחקר טוענים כי רפורמה המעבירה האחריות להערכה לבתי ספר מחייבת במקביל גם להפוך את בתי הספר לארגונים לומדים המדגישים יסודות של ניהול ידע חינוכי, שיתופיות הסגל וחדשנות. תהליכים פנימיים שחסרונם מורגש לעתים בבתי הספר בנורבגיה ( Hanley, Daniel Miller).

בשני מאמרונים עוקבים של Terry Freedman הוא מנסה לתת טיפים להערכת תלמידים למורה העובד בסביבה מקוונת. בימים אלה, בתי ספר רוחשים וגועשים בכתיבת והפקת תעודות לתלמידים. ההתלבטות כיצד להעריך את הלמידה ואת העבודה בסביבה המקוונת רלוונטית גם לעבודתי ואני מוצאת שטרי פרידמן מכוון בכתיבתו להערכה שונה מזו שאליה הורגלנו, המתמצה בהערכת מיומנויות התלמיד בסביבה המקוונת, לעיתים עד כדי פירוק למרכיבים הקטנים של סרגלי הכלים שבהם הוא משתמש. במאמרון הראשון, הוא מפרט 5 טיפים להערכה של "מה שהתלמיד יודע ומבין": במאמרון השני הוא נותן טיפים להערכת ההתקדמות של התלמיד בICT" – שילוב יישומי מחשב ותקשוב.

מרכזיותה של הערכה מעצבת בקידום הלמידה ובשיפור ההוראה איננה שנויה במחלוקת. אולם, בפועל המורים מתקשים ליישם אותה באופן יעיל בכיתותיהם. לאחרונה הולכת וגוברת ההסכמה לגבי הפוטנציאל של טכנולוגית האינטרנט ביישום הרעיונות העכשוויים של ההערכה. בהרצאה במסגרת כנס מו"ח 2007 הוצגו היתרונות והפוטנציאל של טכנולוגיית האינטרנט לשיפור תהליכים של הערכה מעצבת בבית ספר והוצגה מערכת הערכה חדשנית מבית מטח, אופק-הערכה (http://ofek.cet.ac.il), כמאפשרת מימוש של פוטנציאל זה, תוך שיתוף ברשמים ראשוניים מהתנסויות של בתי ספר במערכת (הלנה קימרון, טלי פרוינד, חני שלטון)

החל משנת הלימודים התשס"ז המיצ"ב מועבר בשני אופנים – חיצוני ופנימי – לסירוגין. בשנת התשס"ז יכלול המיצ"ב הפנימי רק מבחנים בתחומי הדעת, והחל משנת התשס"ח ייכללו במיצ"ב הפנימי גם סקרי אקלים וסביבה פדגוגית. לפי מתכונת חדשה זו ישתתף כל בית-ספר פעם בשנתיים במיצ"ב חיצוני בשניים מארבעת תחומי הדעת של המיצ"ב ובסקרי "אקלים בית ספרי וסביבה פדגוגית" למנהל, למורים ולתלמידים (מיצ"ב חיצוני). בתחומי הדעת שבית-הספר אינו נבחן בהם באופן חיצוני בשנה נתונה יקיים בית-הספר מבחני מיצ"ב פנימיים (מיצ"ב פנימי). הציונים במיצ"ב הפנימי ישמשו את הנהלת בית הספר ואת צוותו הן לצרכים פדגוגיים והן כמרכיב אפשרי בהערכת התלמיד בסוף השנה. תוצאות המיצ"ב הפנימי תשרתנה את בית-הספר, והוא לא יידרש לדווח עליהן.

ה- The ICT Mark הוא מדד אינטגרטיבי להערכת יישומי תקשוב בחינוך שפותח לאחרונה באנגליה. באמצעות סטנדרטים אלו של הערכה עצמית יכולים בתי ספר, מרכזי הכשרה ומכללות להעריך את רמת הבשלות וההתקדמות שלהם בתחומי יישומי התקשוב. מערכת הערכה עצמית זו היא חלק ממסגרת ההערכה העצמית של Becta שנועדה לאפשר לבתי הספר להעריך באופן עצמאי ועצמי את רמות ההטמעה והבשלות שלהם ביישומי התקשוב החינוכיים. ערכת ההערכה המקוונת העצמית שפותחה בשיתוף פעולה עם רשות ההערכה הממלכתית Ofsted מאפשרת בחינת היעילות והאיכות בתקשוב החינוכי עפ"י 8 קטגוריות עיקריות: מנהיגות וניהול, תכנית לימודים, הוראה ולמידה, הערכה מתמדת, התפתחות מקצועית, עידוד וטיפוח הזדמנויות ללמידה, משאבים חינוכיים והשלכות על הישגי התלמידים. השימוש בערכה המקוונת אינו כרוך בתשלום, אך ביה"ס נדרש לשלם עבור שכירת מעריך חיצוני. בתי ספר ברחבי בריטניה רואים בהשגת מדד ה- The ICT Mark כסמל איכות בחינוך ועל כן עושים כל מאמץ ליישם את מתודולוגיית ההערכה של. נכון לשנת 2006 מעל 500 בתי ספר בריטיים כבר השיגו את אות ההערכה האיכותי של The ICT Mark, תהליך המחזק את יוקרתם באזור ומשפר את ההיערכות להטמעת יישומי המחשב בבתי הספר.

הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך (ראמ"ה), גיבשה במהלך שנת 2006 מתכונת מעודכנת של הערכה ארצית, שביסודה ההבנה שמבחנים אינם מטרה כשלעצמה אלא כלי בשירות הלמידה. מתכונת זו נועדה לתת מענה מקצועי הולם בתחום המדידה וההערכה החינוכית לכל בעלי העניין, ובפרט לבתי-הספר. המיצ"ב יתקיים החל מהתשס"ז לקראת סוף שנת הלימודים (במקום בחודשים נובמבר-דצמבר). בחינת מיצ"ב חיצונית בכל תחום דעת הנכלל במיצ"ב תתקיים פעם בארבע שנים (במקום פעם בשנתיים). בתי-הספר שבשנה נתונה לא ישתתפו במבחן מיצ"ב חיצוני יקבלו את מחברות הבחינה ואת השאלונים, יחד עם מחוונים ועם חומרי עזר נוספים, לצורך העברה עצמית (מיצ"ב פנימי). בתי- הספר לא יידרשו לדווח על תוצאות המבחנים בהעברה עצמית, והשימוש בהן יהיה לצרכים פנימיים.

המצגת מכסה את הנושאים הבאים: השינויים בתפיסת תפקידו של החינוך הגופני בחברה המודרנית, "מבחני אות החינוך הגופני" המשקפים את מטרות תכנית הלימודים החדשה בחינוך גופני לא נועדו להעריך הצטיינות ספורטיבית אלא לשרת את המורה בתהליך ההערכה של הישגי התלמידים אליהם הם יכולים להגיע.ההערכה מבוססת על מדדים שמשקפים תהליך של אימוץ פעילות גופנית נאותה ושליטה ביכולות גופניות בעלות משמעות לבניית אורך חיים פעיל לטווח ארוך; ההערכה מבוססת על מרכיבים שיש בהם כדי לעודד גישות ועמדות חיוביות לפעילות גופנית, ההערכה מתבססת על רמת שליטה המאפשרת פעילות גופנית מועילה – ולא על נורמות; ההערכה היא מצטברת ולא מתבצעת במתכונת של מבחן חד-פעמי. זכאות לאות החינוך הגופני, דוגמה: התעמלות (ענף ספורט אישי), דוגמה: כדורגל (ענף ספורט קבוצתי) (רוני לידור)

הדאגה הגוברת לנוכח אי-התאמתם של מבחנים מקובלים עוררה עניין בהערכות ביצוע כדוגמת משימות, פרויקטים ותערוכות. הערכות ביצוע אלו מתמודדות טוב יותר מאשר המבדקים המסורתיים עם משימתם – למדוד את מה שבאמת חשוב: מידת יכולתם של התלמידים ליישם את הידע, המיומנויות וההבנה שרכשו בתנאים הקובעים של העולם האמיתי. יותר ויותר מורים עושים שימוש בהערכות הביצוע בכיתותיהם ואותן הערכות מתחילות להשפיע גם על תוכניות המבחנים ברמה האזורית והכלל-ארצית. המחבר, שעבד שנים עם מאות רבות של מורים שהשתתפו בהערכת ביצועים, מציע על סמך ניסיונו שבעה עקרונות של הוראה מעודדת ביצועים (Jay McTighe)

כאשר הערכה משמשת להפקת משוב משמעותי, אין היא מנחה רק את הלמידה של התלמידים, אלא גם מקדמת את אמונתם ואת המוטיבציה שלהם. מורים אשר עושים שימוש בהערכה באופן הזה ולא בהספקת ציונים בלבד, מעבירים מסר שכל התלמידים יכולים ללמוד וכל התלמידים יכולים להצליח. זהו מסר בעל חשיבות עצומה ויש לשתף בו את התלמידים, באופן מיוחד את אלה שמתאמצים ונאבקים, שכן הוא נותן להם תקווה וכוח. על מנת ליצור מצב שבו מנגנוני הלמידה יהיו אפקטיביים עליהם להיות מוטמעים בערכים המשותפים של התרבות הארגונית: קיומה של תרבות הלמידה בכיתה המקדמת מוטיבציה בקרב תלמידים, המטפחת סקרנות, חקירה, וגישות חיוביות כלפי למידה ואשר מספקת תמיכה ומעודדת תלמידים להעז ולקחת סיכונים גם במחיר של עשיית טעויות. תהליכי הערכה יכולים להיות משמעותיים לבית-הספר רק אם הם מניעים פעילות חברתית משותפת המזמנת שיח בין שווים באווירה דמוקרטית, ומהווה תשתית לדיאלוג, שאילת שאלות גורליות לבית-הספר, פעילות המעודדת רפלקסיה ובחינת תהליכי ההוראה-למידה, הפקת לקחים והסקת מסקנות לגבי התנסויות בכיתה (חני שלטון, הלנה קימרון)

במאמר זה מוצגת התנסות אישית של מורה ומדריכה בהטמעת מהלך של הערכה מבוססת סטנדרטים במדע ובטכנולוגיה בבית הספר היסודי. בשלב הראשון של תהליכי היישום וההטמעה של תרבות הערכה מבוססת סטנדרטים שודרגו תוכניות הלימודים הבית-ספריות הקיימות לתכנית לימודים בית-ספרית מבוססת סטנדרטים המציגה את הרצף ההתפתחותי של הידע בתחום התוכן ואת המיומנויות אשר חובה לרכשן. בשלב השני הושם דגש על פיתוח תוכניות הוראה מבוססות סטנדרטים הכוללות התייחסות לתהליכי הוראה-למידה ולתהליכי ההערכה המתקיימים במהלך הוראת היחידה ובסיומה (מזור, שנית).

במאמר מוצגת סקירה של עשייה חינוכית השוזרת תהליכי הוראה-למידה בסביבה מתוקשבת עם תהליכי הערכה. במסגרת עבודתה של מחברת המאמר כמורה למדע ולטכנולוגיה ורכזת מחשבים בבית ספר יסודי, היא פיתחה שתי סביבות למידה מתוקשבות מבוססות סטנדרטים שיושמו על ידה בכיתות ב', ד' וה'. סביבות אלה משלבות סטנדרטים במידענות וסטנדרטים במדע וטכנולוגיה. מבנה הסביבות המתוקשבות מבוסס על מודל חקררשת (WEBQUEST). בשלב ראשון, הלומדים ביצעו שש משימות הערכה ממוקדות. בשלב שני הלומדים קיבלו משימת הערכה מורחבת המייצגת בעיה אותנטית מסוג מטלת ביצוע. בתהליך הביצוע של משימת ההערכה המורחבת, הלומדים נדרשו להשתמש בסטנדרטים במידענות במשולב עם סטנדרטים במדע ובטכנולוגיה. שילוב מטלת הערכה תרם להגברת המוטיבציה של הלומדים ולחיזוק מעורבותם בתהליך הלמידה עד להפקת התוצר (בתיה אמסלם)