המאמר מביא מחקר שנעשה באירלנד ויש בו ניתוח של זהויות – מורה מקצועיות נשאפות של מתכשרים להוראה. המושג "אני/עצמי" ( self) ) הוא מושג מרכזי שראוי להתייחס אליו בבחינת זהויות, שכן מתכשרים להוראה זקוקים לחקר עצמם כדי לפתח תחושה של זהות ((Sachs, 2005 וכדי להבין שזהות מתפתחת ומתעצבת במשך החיים. מתכשרים מגיעים להוראה עם ערכים שונים ועם מטען של תיאוריות אינטואיטיביות/חובבניות ביחס למורים, להוראה וללמידה. הם גם מביאים להכשרה דימוי של עצמם כמורים על בסיס ההיסטוריה האישית של כל אחד ואחד. כל אלה עומדים לבחינה ולחשיבה מחודשת במהלך ההכשרה ( Furlong, C ) .

מאמר זה בא למלא את החלל הקיים בספרות ומדווח על מחקר חדשני שבו היו שותפים, צוות אקדמי, המלמד בקורס מקוון מלא באוניברסיטה באוסטרליה. 27 מורי מורים מילאו שאלון הכולל 34 שאלות פתוחות וסגורות. בהתייחס למוכנות ולהכנות לקורס המקוון, רוב המורים דיווחו על חוסר בטחון והתאמה למיומנויות טכנולוגיות ופדגוגיות, במידה זו או אחרת, הנדרשות להוראת קורס מקוון. משתתפי המחקר קידמו בברכה כל עזרה אישית ואפילו מזערית, שנראה שעזרה להפחית חלק מהפחדים שלהם מהוראה מקוונת (JILLIAN J. DOWNING and JANET E. DYMENT).

במכללת קיי נבנתה תכנית ייחודית המכוונת להכשיר מורים מצוינים (תכנית רג"ב – ראש גדול בהוראה). מושם בה דגש בטיפוח הרכיבים שעשויים להיות מנוף לתפקוד הסטודנטים המצוינים כמורים מנהיגים ומובילים. תכנית רג"ב מזמנת שילוב של למידה עיונית-תאורטית ומעשית, ומתבצעים בה תהליכים של הבניית ידע ורפלקציה של הסטודנט כלפי עצמו וכלפי האחר. במהלך התכנית משתתפים הסטודנטים בסדנאות, בסיורים, בהרצאות ובמפגשים עם בוגרי התכנית. במסגרת סדנאות ההעשרה מודגשות גישות חדשניות בחינוך וחשיפה לדרכי למידה-הוראה מגוונות. אחד ממאפייני התכנית הוא הניסיון להעצים את הסטודנטים ולטפח אצלם שאיפה למצוינות עבורם וכמודל שהם יאמצו כמורים עבור תלמידיהם. מאפיין נוסף בתכנית הוא שיתוף מלא של הסטודנטים בהווית הלימודים: בהחלטות, באחריות ובתוצאות ( ורד יפלח-וישקרמן) .

אילו אפשרויות התנסות בעבודה של הכשרת מורים ראוי שיהיו למורי מורים עתידיים וכיצד יש לבנות התנסויות אלו? כיצד ניסיון קודם בהוראה ובהכשרת מורים משפיע על הפרקטיקה של מורי מורים? כיצד ניתן לסייע למורי מורים מתחילים לפתח הבנות עקרוניות, שיפוט מקצועי, ומיומנות?מאמר זה בוחן את מקומה של הפרקטיקה ותפקיד הניסיון בהכשרה של מורי מורים. הוא מתחיל מההנחה שהכנת מורי מורים חייבת לכלול ניסיון בפרקטיקה מקצועית. במילים אחרות, כדי ללמוד כיצד ללמד מורים ביעילות, למורי מורים שאפתניים חייבות להיות התנסויות במשימות ובדרכי חשיבה יסודיות ללימוד הוראה ( Sharon Feiman-Nemser ).

מאמר זה מדווח מעל השימוש ב-e-portfolio כדי להעריך את ההיבטים של תכנית בת שנה להכשרת מורים המיועדת לבוגרי תואר שני בצפון אירלנד בתוך ההקשר המסוים של חינוך מיוחד (Lambe, J., McNair, V., & Smith, R., 2013).

מטרת המחקר הייתה לאסוף מידע על בוגרי המכון הערבי האקדמי לחינוך במכללה האקדמית בית ברל כדי ללמוד על תהליך שילובם של הבוגרים בשדה החינוך ועל הערכתם את תכנית ההכשרה ולבדוק את מידת שביעות הרצון מתכנית ההכשרה ברב בוגרים אלה בחמישה מחזורי לימוד 2006-2011. אוכלוסיית המחקר כללה מדגם של 188 בוגרים, 92% מהם בוגרות , שהשיבו על שאלון. בשאלון הופיעו שאלות סגורות ושאלות פתוחות. השאלות התבססו על עמדות הבוגרים כלפי השתלבותם בהוראה ועל עמדותיהם והמלצותיהם לגבי תכנית ההכשרה במכון ( קוסאי חאג' יחיא סאמי מחאג'נה ).

המחבר, שסיים את שנת ההוראה הראשונה שלו בבית הספר, עושה רפלקציה לנתיב של הכשרת המורים המסורתית שעבר עד שהוא הגיע ללמד בכיתה ומצא כי הוחדרו בו מוסריות, חמלה, ביקוש לפרקטיקה רפלקטיבית, ופילוסופיית הנחייה איתנה (Nick Jacobs, 2013).

מאמר זה מדווח על ניתוח תמטי מעמיק של תגובות כתובות רפלקטיביות לגבי למידה מאותגרת בעיות (PLB) של 63 סטודנטים להכשרת מורים שנרשמו לאוניברסיטה אוסטרלית (Tahereh Pourshafie; Rosalind Murray-Harvey, 2013).

מאמר זה מדווח על קטע ממחקר פעולה בחינוך במסגרת של הכשרת מורים, הבוחן את האפשרויות של שימוש בסביבה מקוונת של google.doc לצורך פתיחה בשיח בקרב סטודנטים להוראה לגבי טבעם של יחסי ההכללה בין פרטים לבין הסביבה, והדרכים לשיפורם (Gedzune, Inga and Gedzune, Ginta, 2013).

האגף להכשרת עובדי הוראה מופקד על הכשרת מורים במכללות לחינוך לכל המגזרים, בכל מקצועות ההוראה ובכל מסגרות החינוך. כיום פועלות בארץ 23 מכללות אקדמיות לחינוך, ומדי שנה לומדים בהן 10,000 סטודנטים חדשים לתואר ראשון, לתואר שני ולתעודת הוראה. שלושה תחומי פעילות עיקריים מאפיינים את המכללות לחינוך: הכשרה סדירה של מורים; פיתוח מקצועי של מורים הלכה למעשה; וקשר עם השדה ( נח גרינפלד, בתיה ברלב) .

הווידיאו משמש מזה שנים רבות כלי בידי מורי ומורי מורים בהוראה ובלמידה. הוא משמר פעילות כיתה כך שניתן לפתוח בה באיטיות ובעיון ולבחון את ההתנהגויות ההוראה של המורים והלמידה של התלמידים. ביקורת מגוונת ומושכלת עשויה לתרום לשיפור ההוראה, במיוחד כשמשולב בה שימוש במשוב המבוסס על שימוש בווידיאו . המאמר מתואר קורס שבו נעשתה פעילות משולבת שכללה שלושה סוגים: דיונים במליאת הכיתה, תצפית וביקורת עמיתים בשיעורים וייעוץ של מנחה על בסיס צפייה בשיעורים שהוקלטו בווידיאו. ( Hamkins, D.J ) .

הפרק מעניק לקוראים מבט על הרציונל, היישום, וההערכה של למידה שיתופית בתכנית הכשרת מורים מקוונת, ומציג את התנאים לעיצוב יעיל של למידה שיתופית עבור מתכשרים להוראה (pre-service teachers) ומורים במהלך הקריירה (in-service teachers). ניתנות דוגמאות משני מחקרים אמפיריים המראות כיצד סביבת הלמידה השיתופית ממנפת הוראה קונסטרוקטיבית של מורים, משוב שוטף, והערכה כדי להכין מורים להוראה בסביבות עשירות מבחינה טכנולוגית ( Rosen, Y., & Rimor, R ) .

מחברת המאמר טוענת כי תפקידם במינהל הכשרה והפיתוח המקצועי של עובדי ההוראה הוא להבטיח כי איכות המורים במדינת ישראל לאורך הנתיבה המקצועית (קריירה), משלב ההכשרה ובמהלך הפיתוח המקצועי, תהיה ברמה גבוהה וראויה לקידום מיטבי של מערכת החינוך בארץ. כמי שצמחה בשדה ועברה בכל שרשרות ההוראה, הניהול ( גילה נגר ).

בישראל הוכר שלב הכניסה למקצוע ההוראה כשלב מובחן בנתיבה המקצועית של כל עובד הוראה. זהו שלב המורכב משלוש השנים הראשונות של עובד ההוראה במערכת החינוך, והוא כולל את שנת ההתמחות בהוראה (שנת הסטאז') ואת השנתיים שלאחריה. ההכרה בשלב זה כשלב מובחן – אשר יש לו מאפיינים משלו מבחינת עובד ההוראה החדש, והוא מצריך דרכי פעולה ייחודיות מצד המערכת הקולטת ומצד המערכת המכשירה – הביאה להבניית תפיסה סדורה ולמיסוד נורמות מחייבות , המעוגנות בחוזר מנכ"ל משרד החינוך ( שרה זילברשטרום) .