רפורמות בחינוך בכלל ובבתי הספר בפרט מונעות לעתים קרובות מתוך השאיפה לשפר את ההישגים ואת הביצועים הלימודיים של התלמידים ושל המוסד ולהכינם לאתגרים הכלכליים שיעמדו בפניהם. מבחנים, כמו מבחני פיז"א למשל, הם בעלי השפעה מכרעת על קובעי המדיניות ובסופו של דבר גם על אופי הלימוד. אך האם אין בכך כדי לצמצם את משמעות החינוך? לא מעט חוקרים תוהים ולמעשה מערערים על תפיסת החינוך הזו המוגבלת במידה רבה ליחסי אמצעי-מטרה, וטוענים כי החינוך אמור להנחות את הנוער לקבל החלטות משמעויות באשר לעתידו, להדריך אותו כיצד להתקדם לעבר עתיד מצליח אך לא פחות חשוב מכך, אל עבר עתיד מוסרי.

באמצעות סיפור המסגרת של "משל המערה" לאפלטון מבקש המאמר לבחון את טיבו המיוחד של ארוס הפועל במעשה החינוך בבית הספר. היגיון זה נבחן במאמר לאור שתי מורכבויות של טבעה של הפעולה החינוכית. המורכבות הראשונה, אפיסטמולוגית, דנה בטיבה של פעולת הלמידה ובהגיונו של הדחף אליה. המורכבות השנייה, אתית, דנה בטבעה של המחויבות להוראה ובטיב רצונם של מחנכים ומחנכות לעסוק בה. את פתרונן של מורכבויות אלו מבקש המאמר להבין ולהבהיר באמצעותו של מושג ה"ארוס" — אותו כוח מניע ראשון ועז הדוחף אל הידיעה ואל הפעולה. במאמר נבחנים גילוייו המורכבים של ארוס בפעולה החינוכית, על רקע ניסיונו הפדגוגי של המחבר כמחנך בבית ספר וכמורה במוסדות להכשרת מורים (בועז צבר).

קולנוע, קראטה ומדיטציה הם בין תחומי הדעת שמעניקים השראה לפרופ' יהודה בר שלום, סגן נשיאת מכללת דוד ילין, שמאמין בכל לבו שמורים יכולים להיות דמות משמעותית ביותר עבור התלמידים (תמירה גלילי).

דניאל ווילינגהם מגשר בין מחקרי מוח וקוגניציה לבין הוראה וללמידה בעזרת כתיבה חכמה וידידותית. הוא מציע למורים לבסס את ההוראה שלהם על ממצאים מחֵקר המוח והקוגניציה (יורם הרפז).

בספרו The Courage to Teach טען פארקר פאלמר (Palmer, 1988, p. 1) "We teach who we are". מן האמירה הזו לטעמו ומניסיונו של מחבר המאמר נגזרים היסודות להכשרת מורים משמעותית ולהוראה משמעותית. עם זאת, זוהי הצהרה עלומה כל עוד לא נפרטה לכדי הבנה תאורטית ומעשית. במאמר זה מבקש מחבר המאמר אם כן לשלב תאוריה חינוכית ופדגוגיה דווקא בסביבות שאנו נוטים לחשוב עליהן כמופשטות ובלתי-נגישות: "אנו מלמדים את מי שאנחנו" – את "עצמנו" – אותו "עצמי" חידתי שהוא אנחנו, הוא מה שאנו שמים לב אליו ברגע זה, והוא זה ששם לב לאותו משהו. ( אורן ארגז).

הבוגר הרצוי של מערכת חינוך שעוסקת בחינוך הוא אדם שחייו הם בעלי משמעות. מהם חיים בעלי משמעות? כיצד מחנכים אליהם? מערכת החינוך מדגישה פיתוח מיומנויות קוגניטיביות־אינסטרומנטליות של חישוב, ניתוח, היסק וכדומה ומזניחה היבטים קיומיים ומהותיים יותר של תהליך הלמידה כגון מודעות עצמית, התבוננות פנימית ותובנה (Hart 2003). הדגש הזה מותיר את ההתייחסות לשאלות הנוגעות לאושר, לתכלית ולמשמעות מחוץ לשיח ולמעשה החינוכיים. פיתוח מיומנויות חשיבה לטווח הקצר אינו מאפשר יצירת זהות פנימית יציבה ("מיהו האדם שברצוני להיות?") ואינו מקדם פיתוח והתחייבות למטרה מעוררת השראה ("למה אני שואף בחיי?"). ללא כיוון או מטרה משמעותית, אין טעם והנעה לפעול.החיפוש אחר מהות, תכלית ופשר – החל במיתוסים שאנשים סיפרו סביב המדורה, עבור בדתות ומפעלי תרבות וכלה בהגות בת ימינו – הוא בליבת הקיום האנושי, והוא מכונן אותנו כ"בני אדם". ויקטור פראנקל, אבי תורת הלוגותרפיה (תרפיה באמצעות משמעות), ציין שנטייתם הטבעית של בני האדם היא חיפוש משמעות ושהאושר הוא תוצר לוואי של החיפוש הזה (פנינית רוסו־נצר).

מטרת קובץ המאמרים הנוכחי היא לדון ביתרונות ובחסרונות של הגישה הקונסטרוקטיביסטית ובהשלכותיה על הוראה ולמידה. בימים אלה, שבהם אין חולק הן על מצבם העגום של בתי הספר ומוסדות ההשכלה הגבוהה בישראל והן על חשיבותו של החינוך כמשאב לאומי ראשון במעלה, יש צורך תמידי בחיפוש אחר סביבות למידה המעודדות חשיבה יצירתית ופתרון בעיות מורכבות. הספר מציג בפני קוראיו קשת רחבה של דוגמאות ויישומים של התאוריה הקונסטרוקטיביסטית בתחומי דעת שונים, שהמשותף לכולם הוא חתירה לקראת הוראה פעילה ולמידה משמעותית ( ציפי ליבמן).