מעיון חוזר בפורומים של מורים בארה"ב ובאוסטרליה נמצא כי השימוש במערכות תגובה אינטראקטיביים בכיתה הידועים בשם student response systems הולך וגדל שם. בכיתות רבות מתוקנות מערכות תגובה אינטראקטיביים והמורים מתמודדים עתה עם הפעלת התלמידים בסביבה פעילה שנדרשת להגיב וליצור רמת אינטראקציה הרבה יותר גבוהה ופעילה. באמצעות הקשה על השלטים הממוחשבים ( קליקרים ) יכולים סטודנטים/,תלמידים להגיב ולענות של שאלונים ממוחשבים , סקרים קצרים ולענות על מבחנים ממוחשבים מהירים שהמורה מפעיל. שלטים תומכי למידה דומים לשלט הרחוק המוכר לנו מהשימוש בטלוויזיה. מדובר במכשיר שניתן לכל תלמיד בכתה המקשר אותו עם כל חברי הכתה האחרים, עם המורה ועם נושא הלימוד.

מאמר מעניין ב"ניו יורק טיימס" על עמידה –ישיבה בכיתה והשפעתם על למידה. בניסוי שנערך בימים אלו בארה"ב בבתי ספר יסודיים ובחטיבות ביניים נמצא כי צורת הישיבה הסטטית בכיתה היא לרועץ מבחינת התלמידים והתעניינותם בחומרי הלמידה. במהלך הניסוי שנערך בכיתות ו' בבית ספר ציבורי בארה"ב אפשרו לתלמידים לעמוד בכיתה ליד שולחנות מתאימים במקום לשבת קבוע ליד שולחן רגיל. מתברר כי על מנת לאפשר קליטה טובה יותר של התכנים תלמידים צריכים להיות בתנועה דינאמית ולכן אפשרו להם לנוע בחופשיות בכיתה ולעמוד ליד שולחנות גבוהים.

המחקר בוחן לראשונה את אופן היישום של " שיחת משמעת" ( יריב, 1996 ) בטיפול באירועי אלימות בבתי ספר יסודיים. סטודנטיות-מורות שקיבלו הכשרה, ערכו את השיחות, תיעדו וניתחו אותן. המאמר מתאר את הטיפול בשנים-עשר אירועי אלימות כאלה תוך הצגת מבנה השיחה שלב אחר שלב. המאמר מצביע על נקודות מפנה במהלך השיחה ועל האופן שבו הסתיימו. האווירה בשיחות הייתה עניינית, ולרוב המורה והתלמיד מצאו יחדיו פתרון מעשי . המאמר הבנוי על מתודה איכותנית, מביא תעתיק מהשיחות ומראה שהן שונות מהדפוס הרגיל של בירור קצר, ענישת תלמידים וחזרתם להתנהגות אלימה. הדיון מסכם את המכשלות הכרוכות בטיפול באלימות ומתאר את היסודות הטיפוליים הגלומים בשיחת המשמעת ( אליעזר יריב).

תצפיות הוראה מלמדות שרק מיעוט של התלמידים משתתף ישירות בלמידה ושלרוב המורים אין ידיעה על רמת המעורבות הקוגניטיבית , על הידע או המיומנויות הנרכשות במהלך השיעור. שאלות במהלך ההוראה הן אחת הדרכים הנפוצות בהוראה לעורר קשב ולמידה , אך מספר השאלות הרב בשיעורים אינו מאפשר זמן לחשיבה , ורוב השאלות הן שאלות ברמת ידע או זיכרון. מורים מתמקדים ברמת חשיבה בסיסית – זכירה של ידע ומדגישים פחות רמות חשיבה גבוהות יותר. השתתפות של תלמידים בלמידה היא מאבני היסוד של הוראה יעילה. השתתפות כזו מעלה את המוטיבציה של מורים ותלמידים ותורמת לחיזוק תחושת המסוגלות העצמית שלהם. העיקרון הוא להפעיל כמה שיתר תלמידים בכמה שיותר שיעורים. ההפעלה כוללת שאלות של ידע ובעיקר שאלות של חשיבה מסדר גבוה. המאמר ממליץ על מטלת פתיחה מפעילה ומעוררת בהתחלת השיעור. מטרת מטלה זו היא יצירת מעורבות של כל התלמידים בכיתה. המטלה חייבת להיות קשורה לתהליך ההוראה-למידה מהשיעור הקודם ומובן שעליה להיות קשורה למטרת ההוראה של השיעור שבו יעסוק המורה היום. העיקרון המנחה הוא לבקש מהתלמידים בכיתה לכתוב ורק אחר כך לענות. כך מאפשרים המורים זמן חשיבה רב יותר. תלמידים שכתבו נוטים יותר להשתתפות פעילה מתוך רצון לענות על השאלה. גם בסיכום השיעור יש לחתור לשיתוף של כל התלמידים. ( קובי גוטרמן ).

אזלת ידן של הרפורמות הפדגוגיות מתבטאת בראש ובראשונה מהתעלמות מתהליכי האינטראקציה בכיתה. הרפורמות אינן מתמקדות בהוראה ובלמידה בכיתה אלא במשתנים היקפיים כגון תכנית הלימודים , טיפוח מנהיגות שעות תגבור, הקטנת הכיתות, סטנדרים ועוד. דלת הכיתה נותרה נעולה בפני שינויים היקפיים. המאפיינים הנוכחיים של האינטראקציה הכיתתית המוכתבת על ידי המורה משקפת מאפיינים של אווירה מונולוגית – המורה מנסה להשליט סדר באמצעות דפוס היחסים שהוא מכתיב. אינטראקציה זו ממוקדת בתוצר או מוכוונת תשובה , ואינה מזמנת חשיבה עצמאית וביקורתית. המאפיינים של דיבור כיתתי ראוי יותר הם : המורה פותחת בשאלה מאתגרת , וזו מעצבת במידה רבה את המשך הדיבור שלה ושל התלמידים. לאחר הצגת השאלה המאתגרת מספקת המורה שהות לחשיבה . שהות זו עולה בקנה אחד עם הסוגיה שהועלתה ותשובות התלמידים אכן ארוכות מאלו הנהוגות בדפוס הימ"מ ( המורה יוזם, התלמידים מגיבים , המורה מעריך ) השכיח כיום בכיתות. ככלל, פעולות הדיבור של המורה מעטות ותכליתן לעודד אינטראקציה בין הלומדים. (מאיה בוזו , גל פישר) .

עיצוב התנהגות הוא אחת הגישות היעילות והנפוצות ביותר לטיפול בבעיות התנהגות. היא מבוססת על עבודתו של ב"פ סקינר, פסיכולוג אמריקני (1990 – 1904) שהקדיש את חייו למחקר על למידה של בעלי-חיים ובני-אדם. תכנית החיזוקים, כגורם מרכזי בעיצוב ההתנהגות, נקבעת על-ידי המורה. הוא יכול להחליט על "חיזוק קבוע", הניתן בעקביות בכל פעם שהתלמיד מתנהג כהלכה. מתכון כזה מתאים במיוחד, כשנחוץ להקנות חומר או הרגל חדש. לדוגמה, בכל פעם שהתלמידים נכנסים בשקט לכיתה, מתיישבים ופותחים מחברות, המורה מעניקה לקבוצה שלהם ציון מצטבר, שיוביל לקראת פרס בעתיד. אולם המחנך יכול לבחור גם ב"חיזוק חלקי" הניתן מדי פעם. מתכונת זו עדיפה, כאשר נרכשו כבר הרגלים, והמורה מבקש לשמר אותם. מושג מרכזי נוסף הוא "הכחדה" – התנהגות נעלמת בהדרגה, כאשר אין מחזקים אותה. התעלמות המורה מהתנהגות מפריעה של תלמיד ודרישה מחבריו להתעלם גם כן היא דוגמה טובה לכך ( אליעזר יריב).

ביטוי-עצמי הוא מוטיב החוזר ונשנה במחקרים סוציולוגיים הבודקים את תהליך הסוציאליזציה והקשר של ילדים בכלל וילדים בבתי ספר בפרט. יצירת מעורבות והשתתפות של ילדים בתהליך הלימודי תלויה בסוג האינטראקציה שלהם עם מבוגרים בבתי הספר, אך מרבית המורים אינם ערים לחשיבות של האינטראקציה בכיתה כתהליך מרכזי לבניית בטחונו של התלמיד וכערוץ תקשורת אותו צריך לטפח באופן רציף וחיובי. המחקר הנוכחי שנערך בבתי ספר באיטליה מגולל שורה של תהליכים הגורמים להצלחה או הכשלת האינטראקציה בין מורים ותלמידים. ממאמר מעניין זה ניתן ללמוד ולקבל רפלקציה כיצד לטפח בצורה נכונה מעורבות של תלמידים בכיתה וכיצד לעורר את יכולת הביטוי העצמי של התלמיד בכיתה כתהליך בונה אמון וכתהליך לחיזוק מסוגלות עצמית של התלמיד (Baraldi, Claudio ).

המאמר הנשען על שיטת המחקר האפיסטמולוגית קונסטרוקטיביסטית (Constructivist epistemology) בוחן בצורה מעמיקה את שאלות המחקר הבאות : א. כיצד מורה בכיתה מארגן את דפוסי המעורבות של הלומדים באופן שונה מדפוסי ההוראה הפאסיביים המקובלים בביה"ס ב. מה הן התוצאות המעשיות משינוי דרכי האצלת הסמכויות בכיתה בין המורה לתלמידים והאם הן תורמות להבניית הידע של הלומדים. המטרה העיקרית של המחקר הייתה לבחון את הדרכים בהן הסמכות בכיתה הואצלה בצורה מושכלת בין מורה לתלמידים ואלו הזדמנויות למידה משופרות מאפשר שינוי זה בדרך ההוראה. המסקנות של המחקר הן שניתן לגבש שינוי בהבניית הידע של התלמידים בכיתה ע"י חלוקה אחרת של סמכויות בניהול הכיתה רק כאשר שומרים על עקביות לאורך זמן , כלומר ע"י רצף חינוכי ופדגוגי בפעולה זו לאורך זמן ( Teresa Crawford ).

פיתוח הכיתה כסביבה לימודית המאפשרת צמיחה , תלויה ביכולת לשלב מאפיינים הלקוחים מהמודל הבלתי פורמאלי ולהפוך אותם לחלק אימננטי למערכת יחסים שבין כל השותפים לעשייה החינוכית . המפגשים כולם יתייחסו למשמעת, לתכנים הלימודיים ולכל הקשור בבעיות ההוראה, כמרחב שאת רכיביו קובעים יחד מורים ותלמידים. כיתה כזו תיבנה תוך כדי דיאלוג מתמשך בין המורה לתלמידיו, שבו ייקבעו המטרות והתכנים , דרכי ההוראה ודרכי הערכה/ המאמר מציע כמה וכמה הצעות אופרטיביות לפיתוח מפגשים לימודיים בעלי ערך ומשמעות בכיתה כסביבה לימודית חינוכית, הפותחות פתח לדיון משתף ברכיבים היוצרים את הניכור , והנותנים לתלמידים את ההרגשה שבית הספר הוא "בית חרושת לציונים". המאמר מציע כלים יישומים להוראה הרואה את מערכת יחסי הגומלין כמאפשרת למלמד וללומד לעצור ולבדוק את הדרכים להשגת המטרות. במאמר מוצעים שלושה שלבים של הפעלה והתנסות לסטודנטים להוראה ולתלמידים שיסייעו למנחה ולקבוצה לפתח סביבה לימודית מאפשרת צמיחה. המפגשים מבוססים על הפדגוגיה הדיאלוגית . האסטרטגיה ניתנת לפירוק ולשימוש כדפוסי פעולה נפרדים. כל אחת מהפעילויות המוצעת במסגרת האסטרטגיות השונות נוסתה והופעלה במפגשים של מחנכים העובדים בפועל במערכת החינוכית. גם הכלים האסטרטגיים האלו נוסו והופעלו במפגשים של סטודנטים מהאוניברסיטה העברית וסטודנטים ממכללת דודי ילין , כלומדים וכמלמדים קבוצות של תלמידים ( חבצלת רונן) .

המאמר מתאר היבטים שונים של עימותים בכיתה ודרכי התמודדות עמם. המאמר מציג שלוש דוגמאות לסוגים השונים של הקונפליקטים כפי שהם מופיעים בכיתות, תוך רמזים לדרכי ניהולם. מחבר הפרק, שרגא פישרמן, בחר להציג את תוכניתם של רוזמן, זלצמן ופרנקל (1997) שנבנתה עבור מערכת החינוך ונוסתה בבתי ספר רבים. התכנית מתבססת על ג'ונסון וג'ונסון (1994) אשר פיתחו תוכנית של תיווך על ידי ילדים מקבוצת השווים. בית הספר מלמד את כל תלמידיו ליטול על עצמם אחריות להפחתת הקונפליקטים ולחזק את שליטתם העצמית. כל התלמידים לומדים כיצד לנהל קונפליקטים ולשתף פעולה על ידי מו"מ עם גורם שלישי מתערב ובלעדיו.

תכנית זו מיועדת לכיתות בבתי ספר רגילים, במטרה לשפר הרגלי למידה של כלל התלמידים, ומסייעת למורה לייעל את התמיכה המחזקת בהרגלים אלה. התכנית מופעלת בהצלחה במספר כיתות בבתי ספר יסודיים בפתח תקווה. • דגל נודד מוצב על שולחן של תלמיד/ה שתפקודו/ה גבוה ביותר בזמן נתון בשיעור. • הדגל מועבר על ידי המורה כל מספר דקות לתלמיד/ה המבצע/ת את כל הנדרש והתנהגותו/ה ללא רבב. • תלמיד שהדגל מוצב על שולחנו לזמן העולה על דקה, מסמן ?-ליד שמו בלוח המיועד לכך.יתרונות התכנית: נוחה להפעלה בכיתות גדולות; מגבירה תנועת המורה בכתה; מגבירה מוטיבציה ללמידה (VI).

תפקיד הגננת והמורה כרוך בין השאר במתן הנחיות לפעולה ובקשה מהתלמידים לבצע משימות. אולם התלמידים לא תמיד נלהבים למלא אחר הוראות המורים. הריטואל הזה של דרישה וציות הוא כה מובנה בתוך החיים בבית הספר, שרק לעיתים רחוקות אנו מתעכבים להתבונן בו. המחקר הנוכחי מתמקד במושג הדרישה החינוכית כיחידה בסיסית בדרכי הוראה וכמרכיב משמעותי ביחסי מורים תלמידים. המחקר מתאר דרכים שבהן מורים מפנים דרישות לתלמידיהם ואת השיקולים של שני הצדדים לגבי התגובה (היענות או סירוב). מחקר זה בחן הן את הצייתנות והן את ההתנגדות שמפגינים התלמידים בתגובה לדרישות המורים. לשני ההיבטים של המשוואה, הדרישה והצייתנות, חשיבות מכרעת לגבי יכולתם של מורים לנהל כהלכה את השיעורים וגם לגבי תחושת הרווחה של שני הצדדים. המחקר מעלה אפוא שפע של נושאים שנחוץ לבחון אותם מזוויות תיאורטיות שונות: כיצד תלמידים תופסים ביטויים שונים של דרישה, האם יש הבדלים בין מורים בסגנון הדרישה ולמה הם קשורים (אידיאולוגיה, אישיות), באילו נסיבות מתרחש עימות גלוי וכיצד הוא נפתר. לכל השאלות האלה ורבות אחרות השלכות מרחיקות לכת על תפקודו של המורה בכיתה ( יריב, אליעזר).

המהפכה המשמעותית ביותר בכיוון "התלמיד במרכז" הייתה שינוי דרך הישיבה בכיתות, מישיבה פנים אל המורה לישיבה בקבוצות. זה היה חלק משינוי דרכי ההוראה , שעיקרו מעבר מלמידה משותפת לכל הכיתה ללמידה קבוצתית ואישית. הטענה הייתה שהילדים ילמדו בקבוצות, כלומר, זה מזה. מחבר המאמר , סבור שאין זה מה שקורה בשטח. לכאורה יש כאן "חינוך מתקדם", אך שינוי כה דרסטי דורש דיון מתקדם ומחקרים שייבחנו את התוצאות. מחבר המאמר דן , מנקודת השקפתו החינוכית, בכמה צדדים בעיתיים בישיבה בקבוצות בכיתה כגון חוסר יעילות של עבודת הילדים העצמית , הפגיעה בסמכות המורה – היא חדלה להיות המנהלת של השיעור , אבדן הדיון הכיתתי, העדר הרגלי ריכוז, המורה נתפסת כעוזרת והדבר פוגע במעמדה. מחבר המאמר סבור , עפ"י השקפתו החינוכית וניסיונו , כי כאשר התלמידים בכיתה יושבים ופניהם אל המורה יש למורה סיכוי רב יותר להפוך למנהיגה של הכיתה. כאשר המורה איננה מנהיגה , הכיתה נוטה להיות מפוררת יותר ( אהרוני , רון ) .