אחד האתגרים הגדולים של הרפורמה, אם לא הגדול שבהם, הוא אתגר האמון. אי אפשר לחוקק אמון. יש הסבורים שהתפקיד המרכזי שממלא האמון ביחסי הממשלה והמורים בפינלנד פירושו שלמדינות אחרות יהיה קשה ללמוד מפינלנד, בייחוד אם רואים באמון תנאי מקדים לרפורמות מוסדיות עמוקות מן הסוג הגלום בפיתוחו של בית הספר המקיף. אבל לעניין היחסים בין המורים ובין כלל הציבור, הניסיון הפיני מראה גם שאמון הוא תוצר של החלטות מדיניוּת לא פחות מאשר של תרבות נתונה.

סינגפור בוררת בקפידה צעירים מן השליש העליון של מסיימי התיכון, צעירים שהממשלה מעוניינת במיוחד למשוך להוראה, ומציעה להם מלגה חודשית המתחרה בשכר החודשי שיוכלו להרוויח כבוגרים טריים בתחומים אחרים. בתמורה, הם נדרשים להתחייב לעבוד בהוראה במשך שלוש שנים לפחות. יכולת אקדמית מצוינת היא תנאי הכרחי, כמו גם מחויבות למקצוע ולעבודה עם אוכלוסיות תלמידים מגוונות. העניין בהוראה נזרע בשלב מוקדם באמצעות התמחויות בהוראה לתלמידי תיכון.

מערכת האחריותיות הפינית פותחה לגמרי מחדש משנות השמונים. מועמדים להוראה נבחרים בין השאר על סמך יכולתם לשדר אמונה בשליחות הבסיסית של החינוך הציבורי בפינלנד, שליחות בעלת שורשים הומניסטיים עמוקים כמו גם אזרחיים וכלכליים. הכשרתם נועדה לבנות תחושה חזקה של אחריות אישית ללמידתו ולרווחתו של כל תלמיד ותלמיד המופקד בידם. לאורך שנות ההוראה עליהם לשלב בין תפקידי החוקר והפועל. מורים בפינלנד מצופים לא רק להכיר את בסיס הידע בחינוך ובהתפתחות האנושית, אלא גם לכתוב תזה מחקרית לסיכום התואר שני.

רשויות החינוך באנגליה התמודדו עם מחסור חמור במורים באמצעות טיפול בשכר ובסביבת העבודה ובאמצעות השקה של מערכת גיוס רבת עוצמה בראשית כהונתה, בשנת 1997, התמודדה ממשלתו של טוני בלייר עם מצב שבו פחות מ־28,000 מורים חדשים הצטרפו למערכת שנזקקה ל־35,000 מורים. כעבור ארבע שנים עלה מספר המורים החדשים ל־40,000, והמשיך לעלות דווקא בתקופת פריחה כלכלית שבה כל ענפי המשק התחרו על העובדים הטובים ביותר. עלייה זו נבעה במידה מסוימת מהעלאה ניכרת בשכר, כמו גם משינויים חשובים בסביבות העבודה של המורים; אבל תפקיד מרכזי במהפך מילאה תכנית גיוס מתוחכמת ורבת עוצמה.

מורים באוסטרליה עובדים במבנה קריירה שמורכב משניים עד ארבעה שלבים, עם מדרגות שכר שנתיות בתוך כל שלב. באנגליה ובוויילס הושקה ב־1998 דרגת קריירה חדשה – מורה בעל מיומנויות מתקדמות (AST) – שנועדה לספק מסלול קידום חלופי למורים שרוצים להמשיך ללמד בכיתות. אירלנד השיקה ארבע קטגוריות של משרות קידום: מנהל, סגן מנהל, עוזר מנהל ומורה אחראי. מורים מנוסים בקוויבק יכולים לעבוד כחונכים לפרחי הוראה. מורים מנוסים מדריכים ומנחים את פרחי ההוראה ומשתתפים בהכשרה ממוקדת.

המחבר הוא מורה כיתה ה' ב- Edward W. Brooke Charter School. הוא לימד בבתי ספר בסיאול שבדרום קוריאה ובאתונה ביוון. המחבר טוען כי פוליטיקאים וקובעי מדיניות מציבים לעתים קרובות את מערכת החינוך של דרום קוריאה כדוגמא בשל ציוני המבחנים המרשימים שלה. אולם, מבט מקרוב מראה שהחינוך בדרום קוריאה אינו המודל הטוב ביותר אחרי הכול (Duffy, 2012).

חטיבת המחקר בבנק ישראל פרסמה לאחרונה ( פברואר 2012 ) דו"ח מחקר שכותרתו " מה למדת בביה"ס , ילד מתוק שלי " ? על השימושים בשעות עבודתם של כוחות ההוראה בבתי הספר היסודיים. על פי הדו"ח מספר השעות הלימוד בפועל בבתי הספר היסודיים בישראל הוא מהגבוהים במדינות המערב – כ-29 שעות שבועיות. בדו"ח נמצא עוד כי בבתי הספר היסודיים בארץ נלמדים מקצועות החובה שעות רבות יותר מאשר בממוצע במדינות ה-OECD. 25.3 שעות שבועיות לעומת 20.5 שעות בהתאמה. בבתי הספר שהשתתפו במחקר נמצא מספר שעות לימוד גבוה ממספר השעות של משרד החינוך במיוחד במקצועות הליבה . עם זאת , בחלוקה לשעות לימוד המוקצות לכל אחד ממקצועות החובה נמצאו הבדלים בין ישראל ומדינות הOECD .

סיכום הרצאתו המרתקת של פרופסור עמי וולנסקי בכנס מכון מופ"ת על מגמות השינוי בחינוך הציבורי בעולם וישראל. שני גלים בולטים בהיסטוריה של החינוך הציבורי: הגל ה-1 (דיואי, פרובל, מונטסורי, ויגודסקי ופיאז'ה), הגל ה-2 : תפיסת ה- essential או הסטנדרטים בחינוך. עתה אנו רואים ניצנים של התפתחות הגל- ה3 בחינוך הציבורי בעולם , בעיקר נוכח הצלחת מערכת החינוך בפינלנד. בהרצאה הוצגו מאפיינים עיקריים של הגל השלישי כפי שמתבטאים במערכת החינוך הפינית ובחשיבה החינוכית שם ובחלקה האחרון הוצגו ההתפתחויות במערכת החינוך בישראל מול המגמות של הגל- ה3 בחינוך הציבורי .

הכפפת החינוך לשיקולים כלכליים (מופרכים) מזיקה לחינוך – ולכלכלה. החינוך חייב להשתחרר מהפניקה שמפיצה תעשיית המבחנים הבין-לאומיים. הקשר בין מיקום המדינה במבחנים הבין־לאומיים ובין צמיחה כלכלית הרבה פחות לינארי ממה שמלמדים הגרפים של רשויות המדידה הבין־לאומיות. אי־אפשר שלא לתהות שמא הקשר בין חינוך לכלכלה שונה ממה שמוצג בדרך כלל: כלכלות מבוססות וכלכלות צומחות משקיעות יותר בחינוך והתוצאה היא שהן משיגות תוצאות גבוהות יותר במבחנים הבין־לאומיים; החץ הנסיבתי הוא מצמיחה כלכלית לשיפור החינוך ולא להפך, או לכל הפחות – התהליך הוא דו־כיווני (. מבחנים בהקשר זה הם כלי חשוב ללמידה, והם מעוותים את החינוך ומאפילים על יעדיו האמיתיים כאשר הם הופכים לכלי מדידה תחרותי שתגמולים בצדו. הערכה בחינוך מטרתה לסייע לאנשי החינוך להבין תהליכים פרטיים ומערכתיים, ולא כלי פוליטי להתהדר בו. (יולי תמיר ) .

ספר זה מבוסס על שתי הנחות: האחת, עיצוב מדיניות חינוכית הנעשה כתגובה נאותה לאתגרי הגלובליזציה, מחייב התייחסות הוליסטית למספר היבטים: הגירה, כלכלה, סביבה וטכנולוגיה. ההנחה האחרת היא כי על מנת לעצב מדיניות שתענה על מגוון אתגרים אלו, יש צורך בקואורדינציה בין תחומים מרכזיים בחינוך: תכנון לימודים, הוראה והכשרת מורים. הספר מנתח מקרים אחדים של מדיניות חינוכית בישראל ומחוץ לה, ומציג מודל הוליסטי חדשני, עיוני ומעשי, לעיצוב מדיניות החינוך ( מרים בן-פרץ).

למרות ממצאי המחקר הרבים שמצאו כי ערכם החינוכי של שיעורי הבית אינו רב , עדיין נוטים מורים רבים להתעלם מכך ולהעמיס שיעורי לתלמידים. אבל יש מחוזות חינוך בארה"ב שכבר החלו בשינוי המדיניות והמורים בבתי הספר נדרשים לנהוג עפ"י המדיניות החדשה שנקבעה לגבי הקצאת שיעורי בית לתלמידים. כך לדוגמא, יש מחוזות חינוך בארה"ב שהוציאו הוראה מחייבת לבתי הספר שאין לתת לשיעורי בית לתלמידים בסופי שבוע ( וגם בישראל יש הרבה בתי ספר הנוהגים בפועל עפ"י מדיניות זו) . מחוזות חינוך אחרים , כגון בקליפורניה הוציאו הנחיות שמגבילות את כמות שיעורי הבית שאפשר לתלמידים. גם בסקוטלנד ננקטה מדיניות ברורה שמגבילה את בתי הספר בכמות שיעורי הבית שהם נותנים לתלמידים.