מחקרים לא מעטים כבר בדקו את חשיבות ההתפתחות המקצועית של מורים לגבי יכולתם הכוללת ודרכי הוראתם, אך המחקר הנוכחי ניסה לבדוק את השפעת משתנה ההתפתחות המקצועית של המורים על הישגי התלמידים הלומדים אצלם. אוכלוסיית היעד כללה כ6000 תלמידים ו-2000 מורים בשנות ההוראה הראשונות שלהם. הממצאים מצביעים על השפעה מסוימת אך חשובה של יכולות נרכשות של המורים על הישגי התלמידים. למרות שלא מדובר על ממצאים מובהקים , עדיין ניתן להבחין במגמה יציבה ומתמדת של השפעת היכולות הנרכשות של המורים על הישגי התלמידים (Marjorie R. Wallace).

המחקר עוסק באתיקה בחינוך מזה שנות דור. אחת התופעות העולות במחקרים היא שמורים אינם ערים באופן מספק להשפעה האתית של מעשיהם . המחקר נערך בישראל. נאספו נתונים מ-32 מורים מ-7 בתי ספר בעלי מאפיינים שונים באמצעות ראיונות. המורים התבקשו לתאר אירועים בהם עמדו בפני דילמות אתיות. הדילמות הומשגו במונחים של מתחים בין ערכים. המחקר מראה את מורכבות עבודת המורה בהיבט שנבדק. מורים חשים חסרי כוח בעומדם מול דילמות אתיות וצורך בהגדרה ברורה יותר של תפקידם האתי כדי לעמוד בכך. ניתן לומר שהאתיקה של צדק והאתיקה של אכפתיות משלימות זו את זו ובכך מהוות בסיסי לדיאלוג דינמי בטיפול בדילמות. ניתן גם לומר שיש חוקים ונורמות בית ספריות (שלרוב רואים בהם מקור למתחים) המספקים למורים בסיס אתי, גבולות וכלים. עוד ניתן ללמוד מהמחקר שדילמות אתיות של מורים הן אינטגראליות לעשייה ההוראתית, אף שחינוך לערכים מצוי בדרך כלל במה שנקרא "תוכנית הלימודים הסמויה", דבר המונע ממורים משאבי סמכות וזמן לטפל בכך בדרכים נכונות.

ג'יי הורוויץ הפנה את תשומת לבנו למאמר מרתק של מורה אמריקאית בשם טרישיה בוק המתמודדת בדרך יצירתית ומלאת השראה עם הוראה בכיתה ללא נייר . טרישיה בוק מביאה דוגמאות מספרות כדי להראות שסופו של כל plan הוא שלא יעמדו בו, ואילו כל path מלא באפשרויות. לאור זה, אין זה מפתיע שהיא כותבת שהיא בוחרת לזנוח את ה-plan לטובת ה-path. אין ספק כי מה שבוק מתארת הוא path – שביל לא ישר ולא סלול שעם כל צעד חדש נוצר. היא מתארת כיצד קריאת שיר מובילה לקריאת ספר, ומהספר מתבקשת האזנה למוסיקה. הלמידה איננה נשארת בתוך הכיתה – הורי התלמידים, ומורים אחרים בבית הספר, מצטרפים לתהליך. התלמידים מלהיבים את ההורים, ואלה ממליצים על ספרים נוספים שכדאי לקרוא. בוק אפילו מציינת ש-75% מהסטנדרטים שהיא אמורה להשיג בקורס כבר הושגו לפני סיום המחצית של הסמסטר.

המאמר בוחן את ההתפתחות של ידע פדגוגי פעיל משולב תקשוב (TPACK ) בקרב מורים למדעים בביה"ס תיכון בארה"ב תוך כדי השתתפותם בסדנת השתלמות לשילוב טכנולוגיות מידע בלמידת חקר. המאמר מציג את חקר המקרה העוקב אחרי המורים המשתלמים לאור השנה בה נחשפו לטכנולוגיות המידע ויישומן הפדגוגי. הממצאים מלמדים על תוצאות חיוביות של הקניית יסודות ה TPACK על הידע היישומי והפדגוגי של המורים בביה"ס התיכון . המורים למדעים אשר נצפו ורואיינו בחקר המקרה הנוכחי הצליחו בהדרגה ובהנחיה נכונה להפעיל שיקולים פדגוגיים נכונים ביישום למידת החקר המתוקשבת בהוראת המדעים . המחקר התנהל במקביל לסדנת ההשתלמות ובחן את איכות היישום הפדגוגי בכיתות . החוקרים הם מאוניברסיטת מינוסוטה בארה"ב (S. Selcen Guzey, Gillian H. Roehrig).

המאמר הנוכחי מדווח על מחקר שנערך בקרב מורי מתמטיקה בארה"ב אשר השתתפו בסדנה לפיתוח מקצועי להכנת מטלות לימודיות מאתגרות לתלמידים. המחקר בדק 18 מורים למתמטיקה אשר למדו במהלך השתלמות מקצועית לתכנן מטלות לימודיות לתלמידי תיכון. קבוצת הביקורת הייתה מורכבת מקבוצה של 10 מורים למתמטיקה אשר לא השתתפו בסדנה דומה. ממצאי המחקר גילו כי המורים שעברו את הסדנה להכנת מטלות במתמטיקה הצליחו הרבה יותר בתכנון, שיפור ובחירת מטלות לימודיות מאתגרות במתמטיקה לכיתה בהשוואה למורים שלא עברו את הסדנה המקצועית. ההבדלים בין שתי הקבוצות מבחינת תכנון ופיתוח מטלות מאתגרות במתמטיקה היו מובהקים (Melissa D Boston, Margaret S Smith ).

מודעות למאפיינים של שלבי התפתחות מקצועית של המורה המקוון, כמו גם התפתחות המודעות הטכנולוגית של המוסד החינוכי בו הוא עובד, הינה אמצעי משמעותי למימוש חזון חינוכי של שילוב טכנולוגיות תקשוב ומידע בהוראה –למידה כאורח חיים. במסגרת הצורך לאחידות בטרמינולוגיה של מושגי היסוד, התפיסות והציפיות עליהם מושתת שילוב הטכנולוגיה בהוראה-למידה, וכמענה רלוונטי ואוטנטי לצרכי המורים בשטח, מובא בזאת תאור 5 שלבי התפתחות מורה מקוון: (1) היכרות וכניסה, (2) אשליית הידע, (3) מעורבות, (4) התמודדות ו- (5) בשלות. בתיאור זה נמצא אפיון תפקודים שונים של מורה מקוון בהוראה-למידה כמורה בכתה ובסביבה מקוונת בכל אחד משלבי התפתחותו המקצועית-אישית המתוארים כאן בממדים הבאים: תפיסת המורה את עצמו בשלב התפתחותו והסיפור האישי של המורה המבטא שלב זה. בהמשך מתואר אופן פעילות המורה בסביבה המקוונת בכל שלב בהתפתחותו על פי הממדים הבאים: תאור הסביבה המקוונת המופעלת בכל שלב, התכנים והחומרים בהם הוא משתמש במהלך הוראתו, ותהליך ההוראה עצמו ( אברום, רותם. אבני , עידית) .

הערכה היא חלק בלתי נפרד מתהליכי הוראה-למידה. המיצ"ב הוא כלי הערכה חיצוני רחב היקף השייך לתחום של הערכת לומדים, ונועד לשמש כלי להערכה מעצבת: "לתת לבתי הספר כלי לתכנון, לשינוי, לקידום ולשיפור עבודת בית הספר". במחקר נבדקו תפיסותיהם של מנהלים ושל מורים את מטרות המיצ"ב בהשוואה להצהרות של משרד החינוך. לשם כך נערכו ראיונות פתוחים עם 30 מנהלים ועם 92 מורים. מהממצאים עולה שלדעת המנהלים והמורים, בדיקת הישגי התלמידים היא המטרה העיקרית של המיצ"ב, והם לא רואים במטרת המיצ"ב כלי עבודה, כפי שמשרד החינוך מצהיר. גם אופי תפקידים בבית הספר משפיע על תפיסת המיצ"ב כהערכה מעצבת או שיפוטית. מנהלים רואים במיצ"ב בעיקר כלי להערכה מעצבת, בעוד מורים תופסים אותו בעיקר כהערכה שיפוטית. בקבוצת המורים- אלה הממלאים תפקידי ניהול רואים במיצ"ב גם כלי להערכה מעצבת, בעוד מורים שאינם בתפקידי ניהול רואים בו כלי שיפוטי. מורים המלמדים את מקצועות המיצ"ב מודעים יותר למטרותיו ממורים המלמדים מקצועות שאינם נבדקים במיצ"ב ( קליגר, אביבה).

המחקר הנוכחי נערך בקרב מורים מקוונים בבתי ספר תיכוניים בארה"ב המלמדים קורסים מקוונים באינטרנט (היקף המורים המקוונים בבתי ספר תיכוניים בארה"ב הולך וגדל משנה לשנה ויגיע ל10% מהמורים בבתי הספר תוך כמה שנים). מטרת המחקר הייתה לבדוק את מידת היישום של טכנולוגיה, תכנים ופדגוגיה בהוראה המקוונת עפ"י המסגרת המושגית של TPACK. מרבית המורים חשו בטחון רב ביכולתם ללמד באופן מקוון ובמיומנויות הפדגוגיות שלהם לצורך כך. לצורך המחקר פותח כלי מחקרי תקף להערכת ומדידת יכולות המורים עפ"י מודל TPACK. ממצאי המחקר הוכיחו כי רמת השילוב של המורים בין פדגוגיה וטכנולוגיה נמוכה יותר מאשר ציפו. כלומר, המורים שלטו היטב בתכנים, אך מבחינה פדגוגית עדיין לא היו מיומנים דיים בשילוב התקשוב ההולם. ייחודו של המחקר הנוכחי בפיתוח כלי המחקר להערכת יכולות הוראה של מורים בתיכון בשילוב המתודולוגי הנכון בין תכנים, פדגוגיה ותקשוב (Archambault, L, Crippen, K ).

המאמר מתאר את המסגרת המושגית של התפתחות הידע המקצועי של מורים לשילוב פדגוגי בתקשוב, תחום הידוע כיום בשם Technological Pedagogical Content Knowledge. תחום מושגי אינטגרטיבי השואב את יסודותיו הרעיוניים מתפיסתו העקרונית של פרופסור לי שולמן, הידועה בשם ( pedagogical content knowledge (PCK לה נוסף נדבך של ידע מערכתי בתחומי התקשוב. המאמר מסביר את האינטראקציה, האיזון ויחסי הגומלין בין תחומי הידע המרכיבים את TPACK: ידע, פדגוגיה ותקשוב. המינון הנכון של האינטראקציה בין נדבכים אלו יש בו כדי לייצור את הגמישות הפדגוגית של המורים ביישום התקשוב בהוראה (Matthew Koehler, Punya Mishra).

השינוי של מעמד המורה ממורה שמעביר ידע למורה שעוזר לתלמידים לחקור ידע, מעסיק את אסתי דורון רבות מאז שהתחילה להדריך בפרוייקט מחשב נייד לכל תלמיד. לחלק מהמורים המעבר קשה , עד כמעט בלתי אפשרי . אסתי סבורה כי העובדה שלתלמידים יש מחשב אישי נייד מחייבת את המורים לחשיבה מחודשת על התפתחותם המקצועית ולהגדרה חדשה ביחס לתפיסת התפקיד שלהם ולאני המאמין החינוכי שלהם. והתפיסה מחייבת התייחסות ל"היפוך היוצרות": תלמיד כמעבד מידע, יוצר ידע ומפרסם ידע ומורה כאפשר לקיומו של התהליך הזה.

סוגים שונים של מבנים חברתיים בבתי ספר (כגון צוותי מורים, קהילות מקצועיות, קהילות לומדות) גובשו בעשור האחרון על מנת לקדם את ההתפתחות המקצועית והשיח בין המורים בבתי ספר תיכונים. בנורבגיה הוקמו בבתי הספר התיכוניים צוותים רב-תחומיים כאמצעי לקידום עבודת הצוות ולהתפתחותם. הרפורמה בחינוך משנת 1997 חייבה את כל בתי הספר התיכוניים בנורבגיה להקים צוותים רב-תחומיים כדרך לקידום ההוראה ועבודת הצוות בבתי הספר. המחקר הנוכחי ביקש לבדוק את דפוסי ההתארגנות, הפעולה והגיבוש של הצוותים הרב-תחומיים בחיי ביה"ס. המחקר ביקש לבדוק גם הביטויים והעמדות של המורים בעבודתם בצוותים הרב-תחומים ומהו תהליך ההחלטות המתקבל בצוותים אלו. הממצאים מלמדים על אינטראקציה רבה בעבודת הצוותים הרב-תחומיים ופעולות לתכנון לימודים. יחד עם זאת, כקהילה לומדת הייתה פעילות הצוותים הרב-תחומיים נעדרת עומק ורפלקציה. אמנם, הצוותים היטיבו להשביח את תכנון הלימודים בביה"ס, אך רמת האתגרים המשותפים הייתה נמוכה בהשוואה לקהילות לומדות הפועלות בחתך מקצוע (Anton Havnes.).

השאילתא הממוחשבת על מאפייני המורה העתידי הורצה בכל מאגרי המידע האקדמאיים הבינלאומיים העוסקים בחינוך וכן בפורטל מס"ע של מכון מופ"ת. נבדקו כל המחקרים במאגר ERIC , מאגר PROQUEST , SAGE וכן מאגר Wilson education full text . כמו כן, נבדקו מנועי החיפוש המובילים כגון Google scholar (הגרסה האקדמאית המלאה של גוגל). הממצאים כוללים גם עיקרי דברים בכנסים (הקלטות) של מומחי חינוך באקדמיה באנגליה ,בארה"ב (מרצים בכירים לחינוך וחוקרים מובילים) על ההוראה העתידית ומאפייניה. עיקרי הממצאים מוצגים בהמשך הסקירה . קובץ מלא של הממצאים מצורף .

ראיון עם לימור לוקוב, מומחית להפרעות קשב וריכוז ממכללת לוינסקי, המכשירה מאבחנות דידקטיות. "בכל כיתה יש כ-10 עד 15 אחוז תלמידים בעלי בעיות קשב וריכוז, וההפרעות השיטתיות מגיעות לרוב מצדם. הפרעות קשב וריכוז לא מופיעות אמנם בגלל סיבה חיצונית או סביבתית, אבל לסביבה השפעה מכרעת, וביכולתה למתן או להחריף את ההפרעות. לכן, ככל שמאתרים תלמידים אלה מוקדם יותר, קל יותר לסייע להם ולשפר גם את האווירה בכיתה". מה הדבר ראשון שצריכה המורה לעשות בתגובה להפרעות בכיתתה? "היא צריכה להשתדל לאסוף אינפורמציה וללמוד על אופי ההפרעות. חשוב לערוך תצפיות שיטתיות על ההתרחשויות בכיתה, לרבות איסוף מידע ממורים נוספים, במטרה לספק תשובה לגבי מקור ההפרעה" ( רותי גליק).