ישראל אימצה את המבחנים הבין-לאומיים והפכה אותם לסטנדרטים בהצהרות ובמעשה. במאמר שלהלן יוצגו השינויים שחלו במדיניות, בתכניות הלימודים ובמיצ״ב במדעים לאור המבחנים הבין-לאומיים והקשיים וההזדמנויות שמזמנים מבחנים אלה למערכת החינוך ( אביבה קליגר) .

עשרים השנים האחרונות שמו דגש על ציוני המבחן כשיטה לשפוט את הערך של מיומנויות המורה, של דירוג בית הספר, ואת היכולות של הילדים. הצורך לייצר ציוני מבחן "טובים" משמעו שתכנית הלימודים המתחילה בשנים הראשונות של בית הספר היסודי מותאמת למבחנים ומכוונת למורה.כלומר, המורה פחות מסוגל להיות יצירתי, להגיב לתחומי העניין של הילדים, או לשנות את שיטות ההוראה בתלות בהרכב הכיתה Elizabeth )Kooperkamp and Elizabeth Helbraun, 2013).

בדצמבר האחרון נפל דבר בתיכון "גארפילד" שבסיאטל, וושינגטון. ארבע שנים לאחר הוראה של מועצת המחוז שתלמידי התיכונים הציבוריים בסיאטל חייבים לגשת שלוש פעמים בשנה למבחן הנקרא Measures of Academic Progress, ובקיצור MAP, הבוחן את התקדמותם בקריאה, אלגברה וגאומטריה, המורים מסרבים לשתף פעולה. לדעתם, MAP משבש את מהלך הלימודים התקין בבית הספר ומסכל את המאמץ החינוכי שלהם ( נתן אונדהיימר) .

האחראי על חינוך ב-OECD המכונה גם 'שר החינוך של העולם': "מי שמצליח בחיים הוא לא זה שזוכר מה לימדו אותו בבית הספר, אלא זה שמצליח למנף את זה הלאה. העולם משתנה". לא רק תוצאות המבחנים הבינלאומיים חשובות, אלא גם הסיכוי שמערכות החינוך נותנות לכל תלמיד ותלמיד כדי שיצליח בבית הספר – ללא קשר לרקע הכלכלי ממנו הוא מגיע", אמר פרופ' אנדרס שלייכר, האחראי על חינוך ב-OECD ומי שמכונה "שר החינוך של העולם". שלייכר היה הנואם המרכזי בכנס החינוך של "הארץ" וירושלים, והציג את השינוי שחל במערכות החינוך הטובות בעולם בשנים האחרונות וההשפעה שבשינוי על החברה והתעסוקה ( ליאור דטל ).

הספר עוסק בשלושה נושאים עיקריים ובקשרים ביניהם:תהליכי הוראה ולמידה איכותיים. הספר דן בהוראה ולמידה עתירות חשיבה ומראה כיצד מטפחים אותן. מבחנים מערכתיים עתירי סיכון ואחריותיות. הספר מסביר את הנזקים הנגרמים להוראה וללמידה עקב משטר הבחינות, ומציע לשדר “אמון במקום סיכון”. רפורמות חינוכיות. הספר טוען כי הרפורמות עוסקות בשינוי ההיבטים המבניים־ארגוניים והכלכליים־מנהליים של מערכות חינוך, במקום לעסוק בתהליכי ההוראה והלמידה ולכן החינוך אינו משתנה. ( ענת זוהר) .

הגישה שאפשר לשפר בית ספר באמצעות לחץ של מבחנים סטנדרטיים חיצוניים התגבשה בארצות הברית בשנות השבעים של המאה העשרים. הרעיון של אחריותיות (accountability) שימש את מערכת החינוך האמריקאית במרבית הרפורמות שלה, ובתחילת המאה העשרים ואחת אימצה אותו מערכת החינוך הישראלית בהתלהבות בהתאם להמלצות ועדת דוברת. אבל אנחנו, בניגוד לאמריקאים, לא ליווינו את יישום רעיון האחריותיות במחקר מתאים שיבדוק את יעילותו ( דוד נבו) .

המחבר הוא פרופסור לפסיכולוגיה במכללת בוסטון בארה"ב, הטוען כי הגיע הזמן לחשוב לעומק על מטרת החינוך. המחבר טוען כי בארה"ב ובמדינות מודרניות רבות אובססיביים לגבי מדידת החינוך של הילדים. שיטת הערכה זו גורמת לבית הספר להיראות כבית חרושת, שבו מודדים את החינוך על ידי בחינה של כל תלמיד, בכל תחנה לאורך המסוע, כדי לראות אם היא או הוא רכשו את המיומנויות ואת "העובדות" הספציפיות שאותן למדו והאם התלמיד/ה מוכן/ה לעבור לתחנה הבאה. המחבר טוען כי בסופו של דבר, המטרה של חינוך היא מציאת משמעות לחיים, וכל אדם צריך לעשות זאת למען עצמו (Dr. Peter Gray, 2013).

הניסיון המצטבר של המדינות המשתתפות במבחנים הבינלאומיים מצביע על כך שמדינות משפרות את הציונים של תלמידיהם בין מבחן למבחן במספר נקודות בודדות, ואת מיקומן במדרג במספר מקומות קטן. קפיצות גדולות בציונים ובמיקום הן נדירות מאד, ולעיתים קרובות אינן חוזרות על עצמן במבחן הבא. גם במבחנים הנוכחיים – כפי שאפשר לראות במצגת שהכינה ראמ"ה עם פרסום התוצאות– הרוב המכריע של המדינות שינו את ציוניהן ואת מיקומן במידה זעומה ( נחום בלס) .

המאמר משווה בין מודלים להערכת מורים במדינות שונות כדי להבין כיצד הערכות האחריותיות של המורה מקושרות לשיפור הלמידה ולאפקטיביות של המורה. המחברים מתבוננים בקהילות הלמידה המקצועית של מורים בפינלנד, באחריותיות הארגונית של Carrera Magisterial במקסיקו, מערכת וולונטרית של תשלום למורים המבוססת על ביצוע, כמו גם האחריותיות שהמורים מתמודדים עמה מצד ההורים וקהילות בית הספר ביפן ובדרום קוריאה. בנוסף, נידון הקשר בין אחריותיות חינוכית לבין ההישגים הלימודיים של התלמידים (Williams, J., & Engel, L., 2012).

לפרסום נתוני המיצ"ב עלולות להיות השפעות הרסניות על מערכת החינוך. אך הבעיה האמיתית היא בעצם עריכת המבחנים שנהפכו – לקדושים כתוצאה ממדיניות משרד החינוך שחרגה מזמן מייעודה המקורי וקיבלה חיים משל עצמה, מה שאיננו מדיד – למשל מקצועות שאינם כלולים בבחינות המיצ"ב – הפך ללא נחשב. המבחנים האין-סופיים, והאיום הלא-מרומז הטמון בהם, גם הביאו את בתי הספר להדגיש את המימד הטכני שבהוראת המקצועות שכן נבחנים עליהם, שהרי "חייבים להספיק את כל החומר לפני המבחן". אין זמן לשאלות או לחקירה, ללמידה שבסופו של דבר מעניינת ומהותית יותר מסתם שינון ( אור קשתי) .

במשרד החינוך ביטלו את המבחנים בכיתה א' וצמצמו אותם בשאר הכיתות מתוך אמונה שכך התלמידים יפגינו יחס חיובי יותר ללימודים. בחלק מהשכבות הציונים יהיו מילוליים בלבד. משרד החינוך הורה באחרונה לבתי הספר היסודיים לצמצם את כמות המבחנים בכל השכבות, לרבות ביטולם המוחלט בכיתות א'. דרישה נוספת קובעת כי בכיתות א' עד ו' לא ייערכו בחינות פתע מכל סוג שהוא.

עם פתיחת שנת הלימודים, מתפרסם בארה"ב מחקר חשוב ומקיף על דפוסי שינה ולמידה מתברר שתלמידים שלומדים בלילות לקראת מבחנים, משיגים ציונים פחות טובים מאלה שמקפידים לישון היטב לפני המבחן. "ללמוד במקום לישון זה לא פרודוקטיבי", מסכמים החוקרים, ומגישים צרור עצות ללמידה יעילה. המסקנה של המחקר היא שהקרבת השינה לטובת לימודים היא לא פרודוקטיבית, להפך: חלק מהצלחה אקדמית משמעה גם למצוא אסטרטגיות שיאפשרו לימודים ושינה ( נטעלי גבירץ ) .

מחקר זה מתמקד בהתאמה שבין מפת מושגים -CMaps שלוקחים בחשבון במיוחד, את המורכבות הרבה של חומר הלימוד. קבוצת תלמידי כיתה ו' יצרו CMaps עבור שני נושאי לימוד בדרגת קושי משתנה. ההתאמה בין מורכבות CMaps לבין מבחן הסיום הייתה קטנה אך בעלת משמעות רבה בשני חומרי הלמידה. קיימת מורכבות של CMaps יחסית לידע ארוך הטווח בחומר הלימוד הקשה, אבל לא בהקשר לאחד הקל. יתרה מכך, המספר הרב של שגיאות טכניות עושה את זה כמעט בלתי אפשרי להעריך את הידע של התלמידים ( Conradty, C. C., & Bogner, F. X) .