במאמר זה, המחברת חוקרת את ההתנסויות של מורים בארבעה בתי ספר תיכוניים בלונדון שהשתתפו בקהילות למידה למורים, שהוגדרו כפגישות שבהן הלמידה המקצועית נתמכה כאשר הם למדו על הערכה עבור למידה (Assessment for Learning (AfL)). הטענה לגבי קהילות אלה היא שהן מובילות לשיפורים בהוראה ובלמידה, במקום שבו דבקים בעקרונות התכנון הבאים: במקום שבו המנהיגים מכבדים ומעריכים את הצורך שזוהה על ידי המשתתפים כבעל חשיבות עבורם; הם מבוססי בית ספר וחיוניים לפעולות של בית הספר; יש שיתוף פעולה בין המורים; ויש תשומה מתוך בית הספר ומעבר לכך כדי לתמוך בלמידה התיאורטית והמעשית של המורים (Hargreaves, E. , 2013).

רעיון הרצף מקשר את השיפור בלמידה של התלמידים ללמידה רצינית ומתמשכת של המורים (Feiman-Nemser, 2001). לשם כך נחוץ שיתוף פעולה הדוק בין האחראים להכשרה הראשונית של מורים ובין האמונים על מתן תמיכה מתמשכת והאחראים להתפתחות מורים בכל שלבי קריירת ההוראה שלהם, ובעיקר במהלך התקופה המעצבת אותה. הגידול הניכר במספר הגישות החלופיות לנושא ההוראה, שיעורי השחיקה הגבוהים בקרב מורים ופער ההישגים המתמשך מעלים שאלות בנוגע לאופן הגיוס של מורים יעילים יותר לבתי הספר שלנו ולהכשרה שלהם, לתמיכה בהם, לשמירה על הישגיהם ולטיפוח התפתחותם המקצועית.ספר זה הוא אמצעי שבא בעתו לקידום נושאים אלה שעל סדר היום ( שרון פיימן-נמסר).

מחקר זה בחן כיצד "מודל של קבלת הטכנולוגיה" (Technology Acceptance Model (TAM) מבוסס היטב יכול לחזות את הכוונות של מורים להמשיך את השימוש בלמידה מקוונת לצורך התפתחות מקצועית בהתבסס על הקלות הנתפסת של שימוש והתועלת (Smith J and Sivo S., 2012).

המאמר בוחן את ההוראה בשיתוף (Co-teaching) כהקשר המאפשר למידת מורים. השאלה שנבחנה הייתה מה ניתן ללמוד מנרטיבים של שני מורי כיתה המלמדים בדגם של הוראה בשיתוף על הזדמנויות הלמידה שהדגם זימן להם. ההנחה היא שלהוראה בשיתוף, שבה התקשורת נעה בין הקשרים שונים בתוך ומעבר לכיתה יש פוטנציאל של למידת עמיתים (Anna Rytivaara, Ruth Kershner).

מנהיגות מורים והתפתחות מקצועית – לדעת הכותבים ניתן לדבר על קשרים בין שני מושגים/תהליכים אלה, ואף לומר שמנהיגות מורים אפקטיבית היא היא התפתחות מקצועית אפקטיבית, בהיותה מבוססת על השפעת המורה המנהיג על שיפור ההוראה של האחרים ועל קידום בית הספר. מה נמצא בסקירה? איפיונים של מורים מנהיגים, תנאים לקידום התפתחות מנהיגות מורה, נתיבים להשפעה של מורה-מנהיג, וביטויי/הישגי ההשפעה של מנהיגות מורה בבית הספר (Philip E. Poekert).

רפורמות חינוכיות מדגישות שהתפתחות מקצועית של מורים תורמת להכנסת שינוי ים ומקשרת בין סטנדרטים לבין למידת תלמידים משופרת. כשם שמצופה מתלמידים ללמוד חומר מורכב יותר, לרכוש כשירויות אנליטיות חדשות ולעבוד בעידן המידע והגלובליזציה, כך גם על המורים להתכשר להוראה בדרכים המעודדות רמות חשיבה וביצוע גבוהות יותר. נדרש סוג חדש של הוראה, כזה המופעל ע"י מורים המבינים תהליכי למידה והוראה, המסוגלים להיענות לצרכי התלמידים ולדרישות תחום הדעת שהם מלמדים, והיכולים ליצור גשרים בין התנסויות תלמידים לבין מטרות הקוריקולום. נייר עמדה זה דן בפער בין דרכי התפתחות מקצועית הקיימות בבתי ספר באמריקה כיום, ומזהה שינויים שיש לעשות כדי לשנות הזדמנויות להתפתחות מקצועית זו ( Murray, J).

מאמר זה בוחן את הקונפליקט בין התנסויות בהוראה של מורים לבין למידה מקצועית כאשר הן משולבות בפרויקט מחקר. המחקר שעליו מדווח במאמר הנוכחי מתייחס לשנה הרביעית של מחקר אורך בן חמש שנים על הצגה של מושגים אלגבריים מוקדמים. עשרת המורים המשתתפים במחקר מגיעים מחמישה בתי ספר יסודיים הנמצאים באזורים של מעמד הביניים בבריסביין (Brisbane ), קווינסלנד באוסטרליה. הממצאים מחקירה זו מציעים שקונפליקטים פוטנציאליים רבים קיימים בין האינטרס של התנסות בהוראה לבין זה של למידה מקצועית. על חלק מהקונפליקטים הללו ניתן להתגבר, קונפליקטים אחרים ניתן לצמצם על ידי הבניה מחדש, אבל חלק מהקונפליקטים טבועים באופן בסיסי כאשר משולבות מתודולוגיות ( Janeen Lamb, Tom Cooper and Elizabeth Warren).

עורכי הספר מציינים במבוא כי הספר הוא פרזנטציה של היבטים של התפתחות ידע המאתגרים את מה שידוע על סביבת ההתפתחות והלמידה של מורים. הספר כולו מציע מגוון רחב של תפישות על למידת מורים המאתגרות רעיונות מקובלים של התפתחות מקצועית. בחלק הראשון של הספר שני פרקים: הראשון עוסק בסקירת ספרות המהווה אוריינטציה לספר כולו, ללא כוונה להיות מקיף וכולל. הכותבים מבחינים בין צורות שונות של התפתחות מקצועית בעזרת המונחים מסורתי וחדשני, ומתארים מרכיבים מרכזיים של התפתחות מקצועית יעילה ( Kooy, M., & Van Veen, K).

המאמר מתייחס לתוכנית להתפתחות מקצועית בסקוטלנד שהיא תוכנית חמש שנתית המובלת ע"י קבוצה של אוניברסיטאות, במאמץ להעריך מודלים קיימים של התפתחות מקצועית מתמשכת ושל למידת מורים כדי ליצור מסגרת ברורה לניתוח ולהערכה מתמידים של התוכניות. במאמר נתחו את דפוסי האופי של כמה הקשרים והבנות בדבר המושג למידה מקצועית של מורים. הכותבים מציעים חלופה למדידת ה"יעילות" של ההתפתחות המקצועית באמצעות הישגי תלמידים. ההדגשה היא על כך שגישות המבוססות על חקר שיתופי ועל תמיכה במורים להבנות את הידע שלהם עשויה להוביל לשינוי משמעותי. עדשות או זוויות הראייה המוצעות לבחינה של תכניות להתפתחות מקצועית עשויות לפתור חלק מהקונפליקטים הפוטנציאליים בין מה שטוב לכלל, לכל בית הספר , לבין – למורה הפרט ( Fraser, C., Kennedy, A., Reid, L., & Mckinney, S. (2007).

המחקר המוצג במאמר זה מתבסס על עבודות חוקרים שעסקו בלמידת מורים במסגרות מקצועיות (Cochran-Smith, 2001, Darling-Hammond, 2001,2001, Lunenberg et al 2007). הוא מציג עדויות נוספות המראות כיצד תוצרי תוכנית ניתנים לשימוש בהערכה של הלמידה עצמה ושל יעילות התוכניות. המחקר נערך במהלך שלוש שנים ובדק ממצאים מסוימים בתוך ובין שלושה אשכולות של מורים מנוסים לומדים, כדי לבחון את השינויים בלמידה שלהם. הוא נערך בתוכנית ללימודי תואר שני בקולג' אוניברסיטאי לחינוך בארה"ב ( White, C.S., Fox, R.K., Isenberg, J.P., & Mason, G).

המאמר הנוכחי מציג חקר מקרה מסוים של תוכנית קיץ מבוססת-מעשה בתחום המתמטיקה, שהשתתפו בה מתמטיקאים, מורי-מורים ומורי בית-ספר העוסקים בהתפתחות המורה. מטלה מרכזית במסגרת זו התייחסה לכיתת מעבדה של 18 מתכשרים להוראה בהנחיית מורה-מורים מנוסה(המשולש: תוכן – מתכשרים – מורה-מורים במעבדת הלמידה), שבה צפו המשתתפים בתוכנית כדי ללמוד מן הפרקטיקה ועליה. (Ghousseini, H., & Sleep, L ).

לא תמיד לאחר סיום תוכנית ההכשרה וקבלת תעודת ההוראה מקבלים מורים תמיכה שיטתית בהמשך הלמידה והם תלויים בעיקר בהזדמנויות למידה בלתי-פורמליות. המחקר הנוכחי מתייחס לשאלה אם וכיצד חונכות שיטתית אכן משפיעה על למידת מורים. זהו המחקר ארוך-טווח שנעשה בשיטות מעורבות. תועדה בו הלמידה של מורה אחת לאורך שנתיים: שנה אחת שבה לא קיבלה חונכות מובנית ונאלצה להסתגל לשינוי חינוכי בכוחות עצמה. שנה שנייה שבה לוותה בחונכות אישית מובנית ( Hoekstra, A).

המחקר הנוכחי נערך בקרב מורי מדעים, מחקרים דומים נערכו בקרב מורים למתימטיקה(Baumer et al., 2009). בעוד שמחקרים קודמים של למידת מורים באמצעות צפייה בווידיאו התמקדו במסגרות קבוצתיות, מחקר זה התמקד בזווית הראייה של המורה הפרט. כל נחקר צפה בקטעי וידיאו של הוראתו או של הוראת אחרים ביחידות והתבקש להעיר הערות מפורטות על הנצפה, לדרג את התנסויותיו זמן קצר אחרי הצפייה ולהעריך את התועלת של עבודה מסוג זה מאוחר יותר. הציפייה הייתה שכל נחקר יתנסה התנסות משמעותית יותר במונחים של העמקה(immersion), הדהוד(resonance), אותנטיות והנעה(Goldman, 2007). מורים שצפו בשיעורים מצולמים שלהם אכן חשו כאילו היו "בתוך השיעור" וחשבו על ההוראה שלהם. הם ראו בסיטואציה תרומה מניעה גם לאחר הצפייה במידה רבה יותר ממורים שצפו בהוראה של אחרים. הצפייה של מורה בשיעורים שלו עצמו עדיפה על הצפייה בשיעורים של אחרים במונחים של תשומת לב וראייה של מרכיבים שונים בשיעור כמו למידת תלמידים ולמידת תחומי דעת שונים (Star & Strickland, 2008,Krammer et al., 2006). לכן ניתן להמליץ ולומר שהיא עדיפה במסגרות ראשוניות של התפתחות מקצועית המשתמשות בכלי זה ( Seidel, T ).

המחקר בחן שלושה היבטים של למידה והתפתחות מקצועית באנגליה: מאפייני המורה הפרט, מאפייני פעילויות ההתפתחות המקצועית וסוגי התמיכה הניתנים ע"י בית הספר. ממצאי המחקר תומכים במה שנמצא בדיווחים קודמים על יכולת בית הספר ומקומו בהשפעה על למידה ושיפור. מורים בבתי ספר תת-משיגים הראו רמות גבוהות יותר של אוריינטציה אישית להתפתחות מקצועית ממורים בבתי ספר משיגים. ניתן לטעון עם זאת שהדבר מעיד על החשיבות של בית הספר שכאשר הוא נכשל בתמיכה בלמידה המורים פונים בעצמם לשיפור אישי של יכולותיהם המקצועיות. המחקר גם תומך בחשיבות של למידה מקצועית בשיפור בית הספר ובצורך ליתר קוהרנטיות ויכולת שברמת בית הספר(Collinson & Cook, 2007). נראה שהונחה הנחה חשובה, אך מוטעית, ביחס ליכולת של בתי ספר לתמוך בלמידה. רק בתי הספר המשיגים ביותר גילו יכולת תמיכה כזאת.

מטרת המאמר לבחון דרכים שבהן מורי בתי ספר ומורי אוניברסיטאות משתפים ביניהם פעולה. המחקר שואף ליצור מסגרת תיאורטית של מרחב הלמידה שנוצר בשותפויות והוא מבוסס דגם על ניתוח השיח הפדגוגי של ברנשטיין (Bernstein, 1999,2000). כל אחד משני המקרים שנחקרו מייצג דרכים שונות שבהן מורים וחוקרים באוניברסיטאות יכולים לעבוד יחד. המסקנה המרכזית היא שאינטראקציות ביניהם אפשרו פיתוח והעברה של רעיונות, מומחיות ויידע בין שתי מערכות – בית ספרית ואוניברסיטאית, בדרכים רב-צדדיות שאפשרו את קיומה של למידה מקצועות בשתי הקבוצות. השותפות והאינטראקציות המתקיימות בה והקישור בין מעשה ומחקר ובין מורים לבין אנשי אקדמיה, סיפקה אתר הן להפקה והן ליישום של ידע. אינטראקציה זו יוצרת הזדמנות ללמידה ולהתחדשות פדגוגית וקוריקולרית בבתי הספר כמו גם למחקר על צורות משתנות של פדגוגיה ושל קוריקולום.

מטרת המחקר המוצג במאמר הייתה להבין את הדרך שבה מתבצעת התפתחות מקצועית בית-ספרית בסביבת אחריותיות עתירת-סיכון. החוקרים התבססו על הספרות העוסקת באחריותיות, בהתפתחות מקצועית ובהקשרים בית-ספריים והרחיבו את המסגרת הפרשנית של מושגים אלה. המחקר מתייחס לשינויי מדיניות, פרקטיקה ותיאוריה שבהם התפתחות מקצועית הפכה למתמשכת, שיתופית ובית-ספרית. החוקרים בדקו רעיונות מסורתיים של מבנה ותוכן והקשר (context) במטרה לרכוש הבנה מעמיקה יותר של התפתחות מקצועית למורים כיום (Rinke, C., & Valli, L).

בבתי הספר התיכוניים בהולנד הוכנסו בשנים האחרונות רפורמות שונות ובהן הרפורמה של למידה בדגש על מכוונות-עצמית של הלומד. כדי שלומדים יהיו לומדים לאורך החיים הם מונחים ליטול חלק פעיל בלמידה ובהכוונה של הלמידה שלהם בבית הספר. כתוצאה מכך תפקיד המורה מתרחב ומשתנה מהסטאטוס של הדמות הדומיננטית בשיעור המעבירה ידע לתפקיד של מאמן המנחה ותומך בלמידה העצמית של תלמידיו (Oolbekkink-Marchand, 2006, Van-Eekelen et al., 2005). המורים נדרשים לכן לידע נוסף חדש, לכשירויות חדשות ולשינוי אמונות בדבר למידה והוראה. התהליך מחייב התאמה של תוכניות ההתפתחות המקצועית, שאחת מהן, שנחקרה כאן, עוסקת באימון (coaching) הדדי בין עמיתים. התוכנית מאפשרת למורים הלומדים להיות מעורבים בדיון מתמיד על המאמצים לתמיכה בלמידת התלמידים, לנסות שיטות הוראה חלופיות ולהחליף ביניהם משוב הנגזר מתצפיות הדדיות ( Zwart, R.C., Wubbels, T., Bergen, T., & Bolhuis, S)