מדיניות פדגוגיה ותיאוריה

מה זה חינוך להבנה? כדאי לחלק את השאלה הגדולה מאוד לשלוש שאלות גדולות: מהי הבנה; מה ראוי להבין; ואיך מחנכים להבנה. אפשר לקרוא לשאלה הראשונה שאלה מהותית; לשנייה – שאלה ערכית; ולשלישית – שאלה מעשית. אנחנו הרי צריכים לדעת משהו על מהות ההבנה כדי שנוכל לקדם אותה; אנחנו גם צריכים לדעת לאילו תכנים בעלי ערך כדאי לכוון אותה; וכן, אנחנו צריכים לדעת כיצד לקדם ולכוון אותה ביעילות (יורם הרפז).

פרק זה טוען, כי תנועת המחשבה של "הוראה לשם הבנה" (Teaching for Understanding), הפועלת בעולם ובארץ בעשורים האחרונים, הצליחה לפתח מסגרות הוראה יעילות להבנת התכנים שנלמדים בבתי הספר. עם זאת, תנועה זו נכשלה בכל הקשור לבניית תפיסה חינוכית כוללת שמאפשרת הבנה מעמיקה, מורכבת וביקורתית של העולם ולא התייצבה במרכז מערכת החינוך. לדעת המחבר, הדבר נגרם, לפחות באופן חלקי, בשל כשלים משותפים לרוב הוגי התנועה. הפרק מציע דרכים להתמודד עם כשלים אלה במגמה להביא לחינוך להבנת העולם (אמנון כרמון).

המושג "הסבר" משמעו הכפפת מקרה פרטי לחוק כללי, שמטרתו להשיב על השאלה מדוע. מהלך זה נהוג במדעי הטבע הניסויים והתצפיתיים והוא מתייחס למקרה פרטי של חוק כללי תוך התעלמות מפרטיותו. בתוך כך, כל מקרה שנבחן דומה לכל המקרים האחרים ביחס להיבט הנבחן. המושג "הבנה", לעומת זאת, משמעו ראיית הפרט בפרטיותו. מכאן, שהבנה עוסקת בייחודו של המקרה, בנבדל ממקרים דומים לו, ובחינה זו הינה עיקר מושא ההבנה (שמואל שקולניקוב).

כאשר מתבוננים במהפכות חינוכיות (או לפחות בנקודות מפנה במחשבת החינוך), אפשר לזהות בהן העמדה בשאלה של ההנחות המטפיזיות של החינוך הנוהג. הבנה, ידיעה, חשיבה, למידה, תודעה ומושגים נוספים המהווים מושאים לעיסוק מטפיזי נשקלים מחדש, ומשמעותם המקובלת מתגלה כבלתי מספקת. המשמעויות החדשות, ה"מהפכניות", שניתנות להם מולידות תמורות במעשה החינוכי (נטע סובינסקי).

כותב המאמר מקבל את התפיסה לפיה יש לשנות את פני החינוך, מחינוך אינסטרומנטלי לחינוך המיוסד על משמעות. הנחת היסוד היא שפעילות אנושית פורייה נוצרת רק כשאדם מייחס משמעות למעשיו. בהתאם לכך יש לתור אחר תהליך חינוכי המיוסד על משמעות, תהליך שניתן למוצאו בחינוך לאמנות. עם זאת, המאמר משרטט את גבולותיה של תפישה זו, ואת הסכנות העולות מחצייתם.

המחקר המתואר במאמר הנוכחי מאמת את הטענה הנפוצה לפיה תלמידים, ובמיוחד תלמידים בני מיעוטים, מעדיפים מורים בני מיעוטים על פני מורים לבנים. בנוסף, הוא בוחן את חשיבות ההתאמה הגזעית והאתנית בין מורים ותלמידים, ועומד על הסיבות להעדפת התלמידים בני המיעוטים את המורים בעלי המוצא המשותף להם.

המאמר דן בחיסרון של "דוקטרינת המורה הטוב" לאור מגמות חדשות של תכניות הלימודים המוצעות. הנושאים הנידונים כוללים את מושגי הדוקטרינה היוצרים חסמים מלאכותיים בין מורים ומעכבים שותפות מורה-תכנית לימודים. מוזכרת גם החשיבות של זיהוי היכולות המובחנות של המורה ושל תכנית הלימודים לתמיכה בלמידת התלמיד ואסטרטגיות שיסייעו למורים לשתף פעולה עם מפתחי תכניות לימודים (Remillard, Janine T. , 2016).

מחקר קודם מצא שתחום ההשכלה גבוהה, בייחוד בארה"ב, נשלט על ידי גישות פונקציונליסטיות, עדיפות לנתוני סקרים, והשימוש המצוי בכל מקום בשיטות כמותיות מתקדמות כדי לחקור תופעות חינוכיות. מטרת מחקר תיאורי זה היא להבהיר מדוע התחום בנוי בדרך זו. בהתבסס על כך שחוקרים מצאו שלימודי דוקטורט משפיעים על הדרך שבה מלומדים חושבים, עורכים ומפיצים את מחקרם, כותבי המאמר חוקרים את ההיסטוריות החינוכיות של מחברים שפרסמו מאמרים בתחום מתוך אמונה שבחינת ההתפלגות של השיוכים המוסדיים בקרב מחברים עשויה לשפוך אור על השליטה של גישות מסוימות ליצירת ידע בתוך התחום (Daniel B. Saunders, Ethan A. Kolek, Elizabeth A. Williams & Ryan S. Wells , 2016).

זוהי ביקורת על ספרו החדש של לארי קיובן, היסטוריון מוביל של החינוך האמריקני, שחיבוריו הקלאסיים "מורים ומכונות", "כיצד מורים לימדו" ו"טיקרינג לקראת אוטופיה" אשר כתב עם דייוויד טייק, לצד עשרות פרסומים נוספים, זכו לתשומת לב רבה. הפרויקט האחרון, שספר זה מתארו, עוסק ביציבות ובשינוי. השאלה המרכזית, שמנותחת בספר היא מה השתנה ומה נשאר קבוע בתוכן ובפדגוגיה של היסטוריית בית הספר העל-יסודי במהלך חצי המאה שעברה. במענה על השאלה המחבר מביא מגישת המורשת (שימור העבר) והגישה ההיסטורית להוראה (המדגישה חשיבה ביקורתית) ומדגיש את המתח שביניהן כפי שבא לידי ביטוי במדיניות ובפרקטיקה. המחבר מרמז, שאף שבתי הספר ציידו את מוריהם בשתי גישות אלה, הן מובילות לכיוונים שונים (A. J. Angulo).

המאמר מציג את תהליך היעשותה של מורה מינורית – מורה אוטונומית המבטאת את מאווייה ורגשותיה ונמצאת בתהליך מתמשך של צמיחה והִשתנות בעבודתה החינוכית בכיתה. תהליך הצמיחה המתואר במאמר התרחש בהקשר של למידה בקורס התנסותי, פתוח ונוודי באופיו; קורס זה התקיים בשנת הלימודים תשע"א במסגרת תכנית הלימודים לתואר שני בחינוך (למידה והוראה) במכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי. ההבניה של מרחב הלמידה התבססה על מאפיינים של אזור סְפָר חינוכי; באזור כזה הצמיחה נובעת מההתרחשויות, והשיח אינו "ניתן לצפייה מראש" אלא תלוי בדינמיקה של האינטראקציות בין השותפים במרחב הלמידה. מתן לגיטימציה והבעת הערכה למורה המינורית עולים בקנה אחד עם הקריאה של ספרות המחקר "לצלול" אל מורכבות הפרט המחפש אחַר הפרטי והייחודי, וזאת בניגוד לחקר הקונפורמי המתמקד בהכללות ובהבניית היררכיות (מלכה גורודצקי, איטו דהן).

הפילוסוף והסופר הצרפתי אלבר קאמי, שקיבל פרס נובל לספרות בשנת 1957, הודה למורה שלו בבית הספר היסודי וכתב לו, שעם קבלת הפרס הוא היה הראשון שעלה במחשבתו אחרי אמו: "בלעדיך, בלי היד החמה הזאת, שהושטת לילד הקטן שהייתי, בלי תלמודך והדוגמה שנתת – לא היה קורה דבר מכל אלה […] מאמציך, עבודתך, הנדיבות שהשקעת בה, עודָם חיים בלבו של אחד מתלמידיך הקטנים" (קאמי, 1995). נזכרתי בסיפור הזה תוך כדי קריאה בספרה של אתי חגי, חינוך מבקש משמעות. המפגש עם הספר העלה לזיכרוני את מר ז'רמן, כמו גם את יאנוש קורצ'אק, מרווה קולינס ומורים נוספים, אשר נכנסו לפנתיאון של דמויות מופת בעולם החינוך. נזכרתי בדמויות אלה מכיוון שהן עדות ממשית לתפיסה התאורטית המרכזית המוצגת בספר בנוגע לייעודו של החינוך (יצחק גילת).

דני לסרי, מייסד זרם החינוך הדיאלוגי בארץ, מפרסם באתר האקדמיה הדיאלוגית מאמר מטלטל המציע חלופה רדיקלית לחינוך האלטרנטיבי: "רוב חיי סברתי שמערכת החינוך לא יכולה להשתנות, לא באמת, ואם אני כותב כאן היום זה לא מכיוון שהתחוור לי אחרת, אלא מכיוון שהתייחסותי לדעה זו ולמסקנות שיש לגזור ממנה – השתנתה. מדוע אני סבור שמערכת החינוך לא יכולה להשתנות – את זה כבר פירשתי במקומות אחרים כמו גם בחינה מעמיקה מדוע בתי ספר הם לא מקומות בריאים לגדל בהם ילדים. אלא שבמשך שנים רבות נדמה היה לי שזה מותיר בידי רק את האפשרות של החינוך המהפכני. לזה האחרון יש שני ערוצי ביטוי. מצד אחד הערוץ הביקורתי החושף את פניה האמיתיים של הבית-ספריות, מצביע על עוולותיה, חותר תחתיה, וחולם על היום שבו תקרוס. ומצד שני הערוץ האלטרנטיבי, המציע חינוך חדש, גם בתיאוריה וגם במעשה. אלא שבעת האחרונה התחלתי לחבר את כל זה מעט אחרת ולעשות חשבון חדש" (דני לסרי).

מחקר חדש של מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל מוצא שבשנים האחרונות עלה קצב הגידול של החינוך הממלכתי והממלכתי-דתי, וקצב הצמיחה של החינוך החרדי והחינוך הערבי הואט. למרות זאת, החינוך החרדי עדיין צומח בקצב המהיר ביותר. הסיבה המרכזית לכך היא שינויים בשיעורי הפריון בחלקיה השונים של החברה הישראלית. הסבר אפשרי נוסף הוא שתלמידים נוטים לעבור ממסגרות דתיות יותר לדתיות פחות, אולם היקף המעברים מצומצם ולכן הם מסבירים רק חלק קטן מהשינוי (נחום בלס וחיים בלייך).

אחד מהדיונים החמים והחשובים יותר בהכשרת מורים כיום נוגע לשיטות הוראה שבהן משתמשים בתכניות ההכנה ולידע ולמיומנויות שהמועמדים להוראה צריכים לרכוש. במחקר זה, המחברת בוחנת את ההתבוננות בלמידה כגישה פדגוגית המיועדת לגרום למעבר של מועמדים להוראה מהתפיסות הטכניות של הוראה שהם מביאים לשדה לעבר תפיסה המתיישבת יותר עם המחקר לגבי האופן שבו אנשים לומדים לשם הבנה (Hughes-McDonnell, Fiona J., 2016)

המחברים משתפים ממצאים מחקר מקרה שארך תשעה חודשים המערב חקירה של התפתחות מקצועית בעמיתות בית ספר-אוניברסיטה לגבי האופן שבו מורים מפתחים, מיישמים ומפרשים פדגוגיות מבוססות קהילה (community-based pedagogies), גישה מבוססת נכסים (asset-based approach) לתכנית הלימודים המכירה בסטנדרטים מחייבים אך מתחילה בהכרה ובהערכה של ידע מקומי (Sharkey, Judy; Clavijo Olarte, Amparo; Ramirez, Luz Maribel, 2016).

זוהי ביקורת על ספר, שדן בחינוך הציבורי בארה"ב מנקודות מבט פילוסופית, אקזיסטנציאלית ופרקטית. ניתן לראות בספר ככולל בתוכו שני ערוצי תוכן. ערוץ אחד, כולל ביקורת על המצב הקיים מהבחינה הפוליטית, החברתית ו/או התרבותית ומפנה לחקר של אי צדק מערכתי. המערכת מואשמת כמטה לרעה, נצלנית, מדכאת, סקסיסטית, גזענית והומופובית. בעיות אלה משילות מידי מורים ותלמידים את ניסיונם, הסקרנות האינטלקטואלית שלהם וחדוותם. מכאן, נפתחת הדרך לערוץ תוכן נוסף, שבו המורים והתלמידים נדרשים לקחת חלק פעיל. מחבר הספר מפציר במורים לקדם תכניות לימוד שמגלמות אמון, יוזמה, אומץ, דמיון, ספקנות וסקרנות וממקם גישה של אתיקה של דאגה (ethic of care) במערכת היחסים שבין מורה לתלמיד ובתרבות הכיתתית תוך שהוא מאפיין אותם בתפיסות של דאגה, אמון, אהדה ואהבה (Gillian Rosenberg).

הניסיון האנושי שנצבר במהלך דורות רבים הראה שידע מביא להצלחה בחיים, ומכאן התפתחה התובנה שהשקעה בחינוך היא כדאית והיא תיתן פירות בעתיד בדרך שתבוא לידי ביטוי בצמיחה כלכלית. בחוק חינוך ממלכתי נוסחה מטרה למערכת החינוך: "להקנות לתלמידים את הידע והכישורים שיידרשו להם בחייהם כאנשים בוגרים בחברה חופשית".ולכן, לפני שמכינים תכניות לימודים, יש להבין היטב מהם הידע והכישורים הנדרשים מאדם בוגר בתקופתנו. המחבר מציע שינויים נדרשים בתוכני הלימוד, בדרך הלימוד ובהתנהלות משרד החינוך כדי לללמד מיומנויות חיים במערכת החינוך (יעלי יוסף, 2016 ).

מטרת המחקר הייתה לבחון שבעה גורמי מתח (stressors) בית-ספריים פוטנציאליים המנבאים תחושת מסוגלות עצמית של מורים (בבית ספר תיכון) מתח רגשי, עייפות רגשית, מעורבות בהוראה ומוטיבציה לפרוש מההוראה.

קיימות עדיין אי-הסכמות רבות לגבי האופן שבו ניתן לשפר את מערכת החינוך כך שילדים יסיימו את לימודיהם עם המיומנויות והנטיות שיזקקו להן כדי להצליח בחיים. הדיונים לגבי רפורמה בחינוך מתרכזים לעתים קרובות באופן שבו יש להתאים את המנגנונים הקיימים, אך מה אם המערכת עצמה יוצרת את הבעיות שהמחנכים וקובעי המדיניות מנסים לפתור? זו התיאוריה המועדפת על המחבר וסנסציית הרצאות הטד, סר קן רובינסון (Katrina Schwartz, 2016).

מאמר זה בוחן את החשיבות היחסית של בחירת תחומי דעת (subject choice) ושל הישגים בחטיבה העליונה בהסברת אי-השוויון החברתי בנגישות להשכלה הגבוהה בסקוטלנד ובאירלנד. שתי מדינות אלה שונות במידת הבידול בתוכנית לימודים (curriculum differentiation), בדרגת הסטנדרטיזציה בבחינות בית-ספריות ובקריטריונים לכניסה להשכלה הגבוהה. בפרט, בסקוטלנד בחירת תחומי הדעת בחטיבה העליונה מבודלת יותר (הן במונחים של מספר הן בסוג תחומי הדעת הנבחרים) והקצאת המקומות בהשכלה הגבוהה מתוקננת (standardized) פחות ותלויה יותר בתחומי הדעת שנלמדו בבית הספר מאשר באירלנד (Iannelli, Cristina; Smyth, Emer; Klein, Markus, 2016).